新课程“新”在哪里 |
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新课程“新”在哪里
——“新课程”改革系列思考之一
华南师范大学教科院 广州 510631 刘良华
任何新的教育观念总是时代精神的产物。在一个科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈的时代，世界各国都在反思自己的教育制度与教育观念 并酝酿相应的教育改革，而且纷纷将教育改革的中心聚焦到课程领域，尽可能地使课程有利于儿童创造精神与实践能力的培养。
改革开放以来，我国基 础教育取得了辉煌的成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。新课 程改革历经五年的准备，在广泛的调查研究、经验分析、国际比较与历史思考的基础上，根据时代发展的需要，针对目前中小学课程的某些弊端，提出了具有“时代 精神”的课程改革目标。新课程的总培养目标为：具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法 制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素 养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有强壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有 文化、有纪律的一代新人。
为了实现新课程总的培养目标，新课程提出了六项具体的改革目标：
1.课程功能的新变化
新课程强调在课程功能上改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
新课程不再局限于基础知识和基本技能，而成为“基础知识与基本技能”、“情感、态度与价值观”和“过程与方法”三位一体的统一。三者之中，“情感、态度 与价值观”、“过程与方法”（亦可理解为“学会学习”）是学生获得基础知识与掌握基本技能的两个前提性条件。“基础知识与基本技能”是学生整个学习活动的 冰山一角，隐藏在冰山下面的丰富的“情感、态度与价值观”以及“过程与方法”。一旦缺乏“情感、态度与价值观”以及“过程与方法”的支持，学生的“基础知 识与基本技能”将无法落实。
更重要的是，“情感、态度与价值观”、“过程与方法”是学生获得基础知识与掌握基本技能的两个前提性条件，它们本 身也是教育的基本目的。课程的使命不仅在于以“情感、态度与价值观”、“过程与方法”作为促进学生有效地获得基础知识与掌握基本技能的手段，而且以合理的 方式使学生“学会学习”（过程与方法）并养成恰当的“情感、态度与价值观”。
2.课程结构的新变化
新课程在课程结构上提出改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
我国现行中小学课程，由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，学科课程占绝对主导地位，忽略了其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略 了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性，难以适应不同地区发展的需求。针对这些问题，新课程对现行课程结构进行了调整，加强了旨在养成学生科学素养和 实用技能方面的课程。从小学至高中设置“综合实践活动”课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等，旨在加强 学生创新精神和实践能力的培养，加强学校教育与社会发展的联系，改变封闭办学、脱离社会的不良倾向，培养学生的社会责任感。
3.课程内容的新变化
主要是改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
为了迎接新技术革命的挑战，新课程力争反映现代科技发展的新成果，使课程具有时代精神。新课程内容更加关注学生的经验，增加诸如关于信息技术、基因技术、核糖、核酸等反映科学技术新进展的内容。
新课程注重学生的生活经验，不再单纯以学科为中心组织教学内容，不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，使新知识、新概念的形成建立在学生实际生活的基础之上。
4.课程实施（教学方式与学习方式）的新变化
在教学方式与学习方式上，新课程针对过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
新的教学方式与学习方式强调学生“自主、合作、探究”。在探究性学习中，通过设置问题情境，让学生独立、自主地发现问题，通过实验、操作、调查、信息搜 集与处理、表达与交流等活动，经历探究过程获得知识与能力，掌握解决问题的方法，获得情感体验。新课程强调为不同层次的学生提供参与学习、体验成功的机 会，在合作学习中有明确的责任分工，促进学生之间进行有效的沟通。教学的目的是帮助每一位学生进行有效的学习，使每一位学生都能得到充分的发展。在教学过 程中，教师要改变教学方法，通过讨论、研究、实验等多种教学组织形式，创设学生主动参与的教育环境，引导学生积极主动地学习，使学习过程成为学生在教师引 导下主动而富有个性的发展过程。
5.课程评价的新变化
新课程针对传统的过于强调评价的甄别与选拔功能的课程评价方式，强调课程评价应发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
新的课程评价强调评价指标的多元化，改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、 创新意识和实践能力等方面的进步与变化，充分了解学生身心发展过程中的不同需求，关注个别差异，帮助学生认识自我，建立自信，发现、发展学生多方面的潜 能。
新课程将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，重视“发展性评价”，倡导“质的评价”方法，如“成长记录袋”、“学习日记”等等，以这些“质的评价”方式真实地再现和记录学生学习、成长和发展的过程。
新课程同时推行教师评价改革，使教师评价具有促进教师提高和改进教学实践的功能，倡导建立促进教师不断提高的评价体系。改变以往教师一味的被动与消极的 被评价者地位，充分尊重教师在自身发展和教学实践能力提高过程中的主体地位。通过教师的自我评价促进教师教学反思能力和专业发展水平的提高。
6.课程管理的新变化
针对以往的过于集中的课程管理状况，新课程实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
新课程调整了国家课程在整个课程计划中所占的比重，在课程内容和课时安排上增加了一定的弹性。国家课程的任务是确保共同的基本国民素质，地方课程的主要 任务是增强课程对于地方的适应性，校本课程的主要任务是增强课程对于学校的适应性。三级课程管理政策，明确了各级课程管理主体的权利和责任，既体现国家对 基础教育课程的基本要求，又为地方和学校参与基础教育课程管理提供了制度保证。
在六个改革目标中，课程功能的转变具有关键的意 义。“基础知识与基本技能”、“情感、态度与价值观”以及“过程与方法”一起有机地构成新课程的基本价值追求。课程结构之所以强调综合性、均衡性与选择 性，课程内容之所以重视学生的生活经验，教学之所以提倡“自主、探究与合作”，课程评价之所以坚持“发展性评价”，课程管理之所以实行“国家、地方、学校 三级管理”，都是为了充分兑现“基础知识与基本技能”、“情感、态度与价值观”以及“过程与方法”三位一体的课程功能。
新课程中学习方式的转变
——“新课程”改革系列思考之二
高慎英 刘良华
某种学习方式能够被开发出来并在学校教育中流行，往往经历了长久的教育实践探索。在这些基本的学习方式中，大体上可以分化出“接受学习”和“探究学习” （或“发现学习”）两类学习方式。前者强调教师直接把知识结论传递给学生，以“教师讲—学生听”为主要的教学形态；后者强调由学生自己发现知识结论，强调 的是让学生在发现、探究的过程中领会学习的方法、体验探索的欢乐。
两类学习方式所蕴含的分歧导致教育史上不断地发生“接受学习”与“发现学 习”之争。其实，“接受学习”（尤其是“有意义接受学习”）与“发现学习”（或探究性学习）之间的分歧并非一般人所想象的那样“非此即彼”。接受学习的根 本问题并不在于它强调让学生“接受”知识，“接受”知识本身并不错误；接受学习的问题也不在于它不重视学生的主动性，因为接受学习并不直接反对学生的“主 动性”。问题的实质只在于，接受学习在强调让学生主动地“接受知识”时，往往容易将接受知识的主动性落实为教师如何讲解“教材”，将“教材”所提供的复杂 的知识体系变得浅显易懂，以便让学生对所学的知识容易接受、乐于接受、主动接受。
这正是“传统”意义上的“接受学习”包括所谓的“有意义接受 学习”的基本缺陷。为了调动学生学习的主动性，传统意义上的接受学习常错误地将重点放在教师如何处理教材、如何“化难为易”上。与之相应，传统意义上的 “好教师”、“优秀教师”也被误以为是那些善于理解和讲解“教材”、善于“化难为易”的教师。这种观点在根本上忘记了教育中的学生、忘记了教育中的“人的 问题”；它忘记了主动学习的关键不在于教师如何“化难为易”，而在于教师引导学生亲自面对复杂的教材、亲自探究、亲自“化难为易”。学生亲自“化难为易” 的过程既是一个“探究”知识的过程，也是一个“接受”知识的过程。
从教师的“化难为易”转换为由学生亲自面对教材本身、亲自将教材中的知识体系“化难为易”，这正是我国基础教育课程改革在学习方式上所倡导的一个基本转变。
新的学习方式意味着“具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。”也意味着“改变课程 过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”
为了实现学习方式 的转变，教师的教学方式需要发生相应的调整：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展、要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和 自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学 习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”而在一个信息 化社会中，教师可以考虑信息技术的使用和整合。在利用信息技术时，新课程强调“信息技术与学科课程的整合”而并非一定要求所有的教学都生硬、勉强地追求所 谓的“现代教育技术”。相反，新课程的基本精神恰恰反对形式化地追求教学手段的“高档”或“豪华”。
显然，在新课程所倡导的学习方式中，“自主、探究、合作”等学习方式被摆在重要的位置。
所谓“自主学习”（active learning）是针对“被动学习”、完全由他人做主的“他主学习”而言。“自主学习”的基本特征是学生能够自己选择和确定学习目标和学习内容；学生自 己能够独立地完成学习的目标并掌握学习的内容，而且学生自己能够根据学习的实际过程调整学习目标和内容。也就说，真正的“自主学习”意味着在整个“学习目 标与内容的选择与确定—为达成目标的问题解决—学习结果的评价”三个活动中学生能够自己独立地完成。与之相应，教师在这三个活动中引导学生确定自我学习目 标、自我完成学习目标（解决问题）和自我评价。
所谓“探究学习”（project-based learning）是针对纯粹的“接受学习”（reception learning）而言。“探究学习”以“自主学习”为基本前提，一般意义上的探究学习过程往往也是学生自主学习的过程。反过来说，真正意义上的自主学习 往往以探究学习的方式展开。所以严格地说，“探究学习”与“自主学习”并不构成并列的关系，两者有大量的交叉、重合的地方。具体而言，“探究学习”的基本 特征是学生从真实的自然情境、生活情境或书本知识情境中“发现并解决问题”或“研究问题”，显然这有些类似科学研究者的求知方式或学习方式。所不同的是， 科学研究者的“探究”必须是在整个学术界具有某种“独创性”或“原创性”，而学生的“探究”的问题只要对学习者本人来说具有一定的“陌生”或“新异”，就 有“探究”的意义和价值。它看重的是学生在主动“探究”中深刻地领会知识、学会自主学习并形成合宜的情感、态度和价值观。
所谓“合作学习” （collaborative learning）是针对学生个人活动的“个体学习”而言。严格地说，“合作学习”与“自主学习”、“探究学习”也并不构成并列的关系。真实的合作学习往 往存在于自主学习、探究学习中。“合作学习”之所以被提出来，也正因为学生在自主学习、探究学习中往往需要周围同学和老师的帮助，需要在合作交流中共同解 决某种学习疑难并形成良好的“与人交往”、“与人共处”的情感、态度。
可见，自主学习、探究学习、合作学习三种学习方式是相互交叉、相互促进 的。事实上，这种相互交叉、相互促进的关系也同样存在于“自主学习”与“他主学习”之间、“探究学习”与“接受学习”之间、“合作学习”和“个体学习”之 间。新课程并不主张在自主学习、探究学习和合作学习之间作出非此即彼的逻辑上的理解，更不主张在“自主学习”与“他主学习”之间、在“探究学习”与“接受 学习”之间、在“合作学习”和“个体学习”之间作出非此即彼的选择。只是针对目前“过于强”调接受学习、死记硬背、机械训练的现状而言，需要关注“自主、 探究、合作”的学习方式。
总体上看，“自主学习”或“主动学习”、学生学习的“主动性”等观念在新课程所倡导的学习方式中具有关键性意义。如 果说“合作学习”尚不必成为普遍的学习方式，因为大量的学习可以是学生个体独立完成，只是在需要的时候“合作学习”才被呼唤入场；而“自主学习”或“主动 学习”理所当然地应成为普遍的学习方式。又因为真正的“自主学习”往往具有“探究”的性质，“自主学习”与“探究学习”大量地重叠、交叉，所以，从这个意 义上说，“探究学习”也具有普遍的意义。
具体而言，强调主动、探究、合作的学习方式要求改变当前过于单一、单调的“教师讲—学生听”尤其是教 师“一讲到底”的状况，但这并不意味着“教师讲—学生听”就一定无效，也不意味着教师不能“讲授”。如果“教师讲—学生听”能够唤起学生的“主动学习”的 热情、能够引人入胜并激励学生在“接受”了教师的“讲授”之后愿意主动探究，那么，这种教师的“讲授”不仅是必要的，而且将实现“接受学习”与“探究学 习”之间的相互转换。
新课程中教师角色的转变
——“新课程”改革系列思考之三
华南师范大学教科院 广州 510631 刘良华
新课程强调教学过程是课程创生过程，教学不是“教教材”而是“用教材”，这样，教师就由传统的“知识传递者”转向“课程研究者”。但课程研究并非在教学 之外另外抽出时间来做研究，课程研究不过是以“合作”的方式“解决问题”，并以发表的方式公开讨论“问题解决”的过程。
一、问题解决
不少教师抱怨教学时间都不够用，根本没有时间做教学研究。也有教师提出教师的责任就是教学，没有做研究的义务。其实，教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法“解决”。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。
“问题解决”首先意味着教师发现并“提出”了某个“教育问题”。在教学研究中，提问者必须“讲述”自己遭遇了一个什么“教育事件”，这个事件是如何发生 的、它是如何被处理的，处理之后遇到了什么“困惑”。处理某个教育事件之后“残留”、“剩余”下来的“困惑”才成为“提问”。
比如，我们曾与 东莞市M学校组成“合作教学研究小组”。在合作研究的过程中，曾一个老师问：“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾？”作为“合作教学研究小组”的成 员，我们针对这类“提问”往往会建议“您能不能说得具体一些呢？在您的课堂教学中您是否采用了自由发言这种方式呢？”这实际上是考察这位提问的教师是否 “参与”、“介入”这个问题。这里有两种可能：
一种可能是，这位教师的提问是假设式的，她只是听说有人使用了“让学生在课堂上自由发言”这条 教学策略，然后自己想象这种方式会导致课堂纪律混乱。或者这位教师只是简单地、浅尝辄止、先入为主式地尝试了“让学生在课堂上自由发言”这条策略，然后 “果然”不出所料，出现了课堂纪律混乱的问题。如此，当这位教师提出“怎样处理学生自由发言与课堂纪律的矛盾”时，只说明这位教师看到了一个现象，或者 说，这是一个普遍的、他人的现象，这位教师只是就这个普遍的、他人的现象“发牢骚”，却没有真实地“提出问题”。
另一种可能是，这位教师“参 与”、“介入”了这件事，自己已经“想办法解决”相关的教育问题，而想办法解决这个相关的问题之后，遇到了新的障碍或困惑。这样，她/他提出的问题就不再 是一般的、普遍的、他人的教育现象，而是具体的、独特的、个人化的教育生活中的真实问题。
这种“提问”显然不同于一般意义上的“提问”。教学 研究中的“提出”问题实际上是一个过程，不是一个“瞬间动词”。它是一种“参与”、“介入”的态度，提问者已经“把自己摆进去”。这种“把自己摆进去”意 味着提问者已经成为此问题的“参与者”，而不是此问题的袖手的“旁观者”；也意味着提问者已经成为此问题的“当事人”，而不是随意地提出一个问题，甩手等 待“专家”来解决。
教师能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提问、教师能够以“当事人”而非“局外人”的角色提问，将直接影响着提问者“参与”教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的“改进”程度。因此，有人将“改变教师的提问方式”作为教学研究的一条首要策略提出来。
但由于长久地沉湎于以“重复”为特征的日常教育生活中，教师往往对“教育问题”往往视而不见，见惯不怪，习以为常，所以，教师“发现”、“提出”教育问 题常需要校外的研究者以“对话”、“交谈”的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性理论的眼光重新打量自己的日常教育生活。有人称之为“合作研究”。
二、合作研究
“合作研究”主要是指校外研究者与中小学教师一起组成合作研究小组，共同观察、讨论某些特定的教育现象。其目的在于唤醒教师的“提问”意识和“解题”意识，由此捕捉那些值得研究的“教育问题”（研究主题），并以合理的方式解决相关的教育问题。
对大学或研究机构的研究者而言，“合作研究”意味着研究者走进中小学校，其基本的研究步骤为：校外研究者进入学校，观察教师的教育活动并与学校教师一起 “交谈”有关教育问题，比如听课、评课、专题讨论等等。在“合作研究”中校外研究者与中小学教师一起寻找本校的文化特点并留心观察学校尤其是教室里发生的 “教育问题”。听课以及课后的讨论是“合作研究”的重要内容。
“合作研究”（或合作教学研究）大量地采用了类似于人类学研究中的“访谈法”， 但“合作教学研究”不限于一般意义上的“访谈”，“访谈”有一种自上而下的“访问”、“采访”的“光临”态度。合作教学研究在使用“访谈法”时更重视中小 学教师与校外研究者之间相互提问、相互交流。因此，与其说是“访谈”，不如准确地称之为一种“对话”、一种“交谈”。而且，这种对话、交谈又不限于了解对 方、理解对方，它同时针对对话、交谈中涌现出来的问题，谨慎地寻求解决问题的出路。就此而言，合作教学研究不限于“谈”，还蕴涵了“帮”、“改”等参与、 介入的态度。它追求对教育实践的“改进”。这正是教学研究意义上的“现场研究”不同于一般人类学意义上的“现场研究”的地方。
“交谈”在“合 作研究”中意味着校外研究者与教师之间相互“倾听”。对那种以专家、权威为中心的“话语霸权”而言，“交谈”规则重新将“言说”的权利还给教师，让教师拥 有充分的发表自己的意见的时间和场域。这些规则也促使教师的“日常教学转向反思性教学”。教师通过“言说”、“发表意见”而促成“内隐理论外化”，使日常 教学进入“反思”的状况。
在校外研究者与中小学教师之间，校外研究者在叙说之前须充分地倾听教师的声音，并为他们提供叙说的机会和场域。当 然，这种“倾听”也不限于中小学教师的叙述。更多的“声音”可能来自“学生档案”和“学生周记”、“学生作品”（包括学生“作业”）；也可能来自学校的文 件、课程表、规则制度、机构设置、通报批评或通报表扬的文本（档案）；还可能来自学校的建筑风格、教室墙壁文化、走廊文化、操场等留下了学校的教师和学生 的活动印迹的学校文化现象。校外研究者“倾听”教师课后如何“反思”自己的教学，教师如何“讲述”自己的教学背后的故事，将直接影响校外研究者与教师“交 谈”的内容以及“交谈”的深度。
总体上看，中小学教师和校外研究者在“合作研究”中必须能够在“观察”和“交谈”中敏感地发现值得研究的教育问题或教育事件并以此作为后续的教学研究的“研究主题”。
在教育问题大致被解决之后，教师可以根据问题解决过程中积累的资料将问题的提出和解决过程完整地叙述出来。在教师那里，以“叙事”的方式公开写作并不意 味着在查阅大量的文献或引章据典的基础上发表宏篇巨著，更多的是“公开”提交自己的研究过程以及研究过程的某些“故事情节”（这种情节构成“个案”）。这 种“研究故事”不同于传统的“研究报告”或“经验总结”，所以，有人称之为“叙事研究”（narrative inquiry）。“叙事研究”是以“叙事”的方式改变教师的写作，因而有人将“改变教师的写作方式”与“改变教师的提问方式”并列为教学研究过程的另一 条基本策略。
三、叙事研究
如果说“合作研究”的主要目的是提出和解决“教育问题”或“教育事件”，那么，“叙事研究”（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地“叙述”出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。
叙事研究大致可以理解为“讲故事”（story-telling）。人总是在听故事中长大，人长大后又给自己的小孩讲故事。“叙事”是人类基本的生存方 式和表达方式。由于近代自然科学研究开始追求“抽象”和“概括”，这导致了近代学术研究包括教育研究对传统“叙事”方式的集体遗忘和集体轻慢，“叙事”只 被保留在小说、电影、电视、诗歌、绘画等艺术领域。“叙事”作为人的基本生存方式和表达方式在科学话语中的长期丢失和长期遗忘，致使后来的社会科学研究包 括教育研究不断提出恢复传统“叙事”话语的诉求。
教育“叙事研究”的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的 “事”与“情节”；教育“叙事研究”努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛的意义上寓言，相当于“个案”）的合法性，这使教育研究领域一度发 出“走向叙事研究”的呼声，教学研究领域不少研究者将“叙事法”作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为“叙事研究转向”（narrative turn）。教育“叙事研究”由此而开发出一条新的教育研究道路：
第一，叙事研究恢复被科学话语遗忘和压制了的“讲故事”的合法性。叙事研究 作为对科学话语的补充，它认可“讲故事”的合法性并由此成为开辟另外一条教育研究道路的见证者。叙事研究与传统意义上的科学研究的不同之处在于：它重视普 通人的日常“生活故事”，且重视这些生活故事内在的“情节”，而不以抽象的概念和符号损害教育生活的“情节”与“情趣”。
第二，叙事研究将教 育研究从重复他人话语的“复述困境”（或“图书馆情结”）中拉回到“面向事实本身”。在不少研究者那里，教育研究几乎被降格为一种“抄写”、“抄录”工 作，“眼刚到，便剪刀随之。随即拼成自己的论文、专著。”叙事研究为教育研究带来新的变化，研究者不再依赖于他人的话语而转向直接讲述自己的教育生活经历 和教育生活体验，“做自己的事”、“说自己的话”。
教育“叙事研究”也就是叙说教育故事，这种“叙说”往往采用“深描”的写作方式。“深描” 即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料， 比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。
以“叙事”（讲故事）为特征的教学研究报告既不同于一般的教育“实验”研究报告，也不同于一般的经验总结。教学研究的报告是叙述某个人或某件事的故事。 这个故事必须具备一些基本特征，比如所叙述的故事必须是教师自己亲身经历的，即教师“参与”其中并引起了某种“改进”。
至于这些教育故事 究竟能够给出何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“情节”（或称之为“结构”），一个有“情节”的教育个案或教育故事本身就散发出它的教 育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的“理解”。阅读者和倾听者如何理解教育个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对 教育个案、教育故事的“理解”还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的信任。这样说也意味着，对教育故事或教育个案进行“过度”的解释、分析，是对读者 阅读能力的不尊重。
总体上看，教学研究以“问题解决”、“合作研究”和“叙事研究”为基本途径。在整个教学研究过程中，“合作研究”往往成为“改变教师的提问方式”以及解决问题的方式的一个基本前提；而“叙事研究”则成为“改变教师的写作方式”的一条新的道路。
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