关于商榷的商榷
读《永远的丑小鸭 永远的安徒生》有感
——与李明哲、随旭东两位老师商榷
Liusiyuannd（飘飘沙鸥）
[题解：你是想谈你的感想呢，还是要与我商榷呢？正标题“读……有感”和副标题“与……商榷”走的是两条平行线（副标题如果是正标题的辅助线就好了）。它们怎么能并列在一起呢？文章第一部分：“第一课时”的教学设计有值得肯定和学习的地方——好像是“感”； 文章第二部分：“第二课时”的教学设计有值得商榷和探讨的地方——这是商榷。所以，文章就有了两个奇迹般地并列在一起的平行的题目？]
《语文教学通讯》2007年11期B刊在“教艺 实录呈现”一栏中刊发了李明哲、随旭东两位老师设计的《丑小鸭》一课的课堂教学实录。本实录分为两课时。读完以后有以下感想：
一、“第一课时”的教学设计有值得肯定和学习的地方。
1、 故事接龙——感知内容。
开课伊始，在教师富有诗意的深情导入以后，教师便组织学生“以故事接龙的方式，来讲一讲这个动人的故事。并要求学生不能看课本，要按幻灯上的图片，以丑小鸭为第一人称来讲述，一人讲一部分”。
我个人认为这个环节设计得不错。既是对学生课前预习的检查，又能锻炼学生的口头表达能力，概括能力，还能在讲述中考查人称转换的问题；同时为下一环节中学生进入角色做好了铺垫。而对于其他学生来讲，在这一环节中同时也锻炼了他们的倾听能力。因为情节熟悉，讲述者稍有差错，他们定能发现，进行纠正。在阅读教学中，有时听的能力比说的能力更重要。对话型教学先要培养一个合格的倾听者。而且这一环节的设计紧贴学生实际，迎合了学生的喜好，使学生在充分的活动之中，完成对课文内容的感知，理清了故事情节。可以想像得出当时课堂上定是讲得精彩，听得认真，学生很快便能投入到学习状态中去。
2、 配乐朗读——走进角色。
紧接着，教师利用课文中的几段文字：一段是小鸭冻昏在冰面上，其余三段是小鸭飞进花园，变成天鹅的文字。配上优美的音乐，指导学生富有感情地朗读，并在最后一段文字中要求学生将文中的“他”换成“我”来动情地读。
在朗读的过程中，使学生自然走进文本，进入角色，走进丑小鸭，与丑小鸭“同呼吸，共命运”。加上音乐地恰当配放，使学生极易进入角色，进入情境。一方面迅速融入文本之中，休会小鸭的痛苦和欢乐；另一方面，在朗读中同时体会到语言文字的魅力。
3、猜读比较——突破难点。
在配乐朗读完毕，教师提出“丑小鸭变成美丽的天鹅。想到野外遇险，农舍受辱等等往事，他一定有很多感受，此刻他最想说什么”的问题。有了上一环节的铺垫，学生很容易有感而发（因为他们还沉浸在自己就是“丑小鸭”的感觉之中）。然后，老师让学生对比文本，看文本是否这样写。当学生发现文中小鸭并没有说什么话时，教师自然而然地引导学生思考：这是为什么？并在学生的回答中，引导学生对“一颗好的心”的涵义进行理解。
由于有了前面的铺垫和比较，学生很容易理解“一颗好的心”的涵义，突破了本文的一个难点。在学生“如果丑小鸭一直不离开家，他会不会变成天鹅”的提问中，结束了第一课时的教学。
纵观第一课时的设计：条理清楚，过渡自然，水乳交融，符合学生年龄特点，迎合了学生的喜好；立足文本，注重诵读，加上多媒体教学手段的合理运用，使学生能很快带入情境，并能体会到语言文字的魅力。学生学得快乐，教师教得轻松，引导无痕，在一步步的教学活动中，学生自然走进角色，受到感染和熏陶。
二、“第二课时”的教学设计有值得商榷和探讨的地方。
1、采用节目访谈的方式，有做秀之嫌。
在第二课时伊始，教师在课件上就已经显示了安徒生生平资料的有关内容，并对本文的“自传”性质做了一定的阐释说明（师：“丑小鸭”的故事其实是作者本人经历的一种自述，是作者自己一生奋斗拼搏的童话式的缩影，艺术化的写照。他在这篇童话里，描写了自己的心路历程，歌颂了好心的普通人对他的尊重和帮助，讽刺了庸人对他的不理解和排斥。）既然教师对于本篇童话的“自传”色彩已经做了说明，下面还请两位学生，一位扮演主持人，一位扮演安徒生，做《丑小鸭》的“创作访谈”，用意何在呢？
[先生真乃火眼金睛。如果是“创作访谈”之后老师再来“阐释说明”，效果则又当不同。]
这段教学设计形式新颖，在网上流传很广。但流行的就一定是值得我们学习和运用的吗？课堂教学难道只追求形式上的新颖和活泼生动吗？时间才是我们课堂上最宝贵的，用阿莫纳什维利的教时的会计学来说，一分一秒的时间都不容浪费。
[您想表达的可能是“流行”的意思吧（而不是“流传”）？]
2、组织学生辩论，没有抓住问题的本质所在。
紧接着，教师回到上节课学生最后的提问上来（师：如果说丑小鸭一直不离开家，他会不会变成天鹅？大家怎么看？）。在两个学生发表了不同的观点（即：一方认为“丑小鸭变成了天鹅，这是他自己追求和努力的结果”；一方认为“丑小鸭本来就是一只天鹅，即使不离开家出走，也会变成天鹅”。）后，即组织双方进行辩论。
我个人认为在这个地方组织学生辩论，教学上有不到位之处。学生之所以会出现“丑小鸭本来就是一只天鹅，即使不离开家出走，也会变成天鹅”的观点，是因为学生在与文本对话的过程中违反了“对话规则”。我们现在提倡对话型教学，这没有错。“对话是自由的但并不是任性的，而恰恰是在对规则的遵循中自由才有可能。规则之于自由便如河床之于水流，是成就而非阻碍。可以说只有合规则的才是自由的，从而才是对话的。”（见《走进语文教学之门》 王尚文主编 154页内容）在这里学正是违反了“童话的规则”——把虚构的作品当作写实的作品来读，并且没有明确作者的写作意图。那么“童话的规则”是什么呢？请看下面有关对童话这一文体的介绍：
“童话是一种比较适合成人阅读的文学体裁，它按照儿童的心理特点和需要，通过丰富的幻想、想象和夸张来塑造鲜明的形象，用曲折动人的故事情节和浅显易懂的语言文学反映现实生活，抑恶扬善，起到教育人的目的。童话具有象征美。童话的象征隐喻之美几乎是与生俱来的，这一特质可能与童话与寓言同出一源有关。童话的基本思想是用童话形象和童话故事情节表达出来的。阅读时，要深入作者幻想的世界，理解文章的内容，体会作者的写作意图。”（以上内容参见http//baike.baidu.com/view/18081.htm有关“童话”的内容）
从以上的表述可以看出，童话是“通过想像和幻想等来塑造形象和用曲折动人的情节来反映现实生活，是具有象征意义的”。在童话教学中“要深入文本，体会作者写作意图，才能正确理解童话”。学生之所以会有“丑小鸭本来就是一只天鹅，即使不离开家出走，也会变成天鹅”的想法，正是由于学生对童话这一文学体裁认识不清，没有很好地明确作者的写作意图，从“生活的真实”出发来解读具有象征意义的虚构的童话作品。而这时就需要教师及时地发挥自己的作用——“平等中的首席”，为学生指点迷津，拨云见日；而不是让双方展开辩论。一方是从生活的真实出发解读文本，一方是从写作意图，从童话这一文本的象征意义出发来解读文本的。两者解读的角度不同，思考的方向不同，不具备可比性，如何能辩出结果来？即使辩论，也是“秀才遇见兵，有理讲不清”。
[原稿的辩论部分（刊出时被编辑删减掉了）如下：
生：丑小鸭变成了天鹅，这是他自己追求和努力的结果。
生：丑小鸭本就是一只天鹅，他如果不离家出走，也会变成天鹅。
师：这两种观点尖锐对立啊，我们就来辩上一辩如何？
生：丑小鸭最终获得的美丽那只是它天生就会拥有的，它天生就是一个天鹅蛋，不需要努力，只要坚持就可以成功。
生：丑小鸭曾有过一段安逸舒适的生活，如果得过且过，不思进取，他能得到最终的幸福吗？丑小鸭的成功离不开它的坚强和努力。
生：努力了又怎么样？后来还不是多亏了一位农夫把他抱回了家，要不然，小鸭早就被冻死了。
生：如果丑小鸭不努力，死亡即使逃过了今天也逃不过明天。幸运是不会光顾没有努力的人的。
生：丑小鸭也有将就生活，顺应天意的一刻。比如，他想：“只希望人家准许他躺在芦苇里面，喝点沼泽里的水就够了。”
生：如果丑小鸭本就不是生于一只天鹅蛋，那不管他如何坚强也不可能成为天鹅，充其量也就是长成一只家鹅罢了。
生：丑小鸭本来就是只天鹅，如果他不出走也会变成天鹅，但也只是一只徒具天鹅外表的家鹅，永远也不能成为真正意义上的天鹅。
师：我们每个人一生下来并不都是天鹅，我们无法选择出生，但我们却可以选择如何生活，无论你生为鸭子还是天鹅，无论你落入什么样的环境，你都要相信自己，尊重他人，追求美好的未来。
——辩论这个学习环节就是为了“很好地明确作者的写作意图”，如果说这样的辩论还“没有抓住问题的本质”，那最后老师的“圆场”有没有抓住问题的本质？至于“学生对童话这一文学体裁认识不清”（不排除有的学生把童话当成了生活真实——而不是艺术真实）我根本不去管他。我关注的是有没有把文本的教育意义挖掘出来——有别于把语文课上成思想政治课的那种挖掘。]
3、对“第二课时”教学设计的改动，与李、随二位老师商榷。
如果我来设计本节教学，我将按以下流程进行：
① 简短回忆上节学习内容后，直接引出上节课最后，学生提出的问题；
② 出示课件，显示安徒生生平；
③ 根据安徒生生平的资料，介绍本文的“自传”色彩或者请学生介绍有关《丑小鸭》创作的背景资料，明确作者创作意图，答复上节课的学生提问；
④ 根据童话具有象征性和教育的作用，组织学生讨论“丑小鸭与我”的话题，谈谈自己读完本文的体会和收获；或者从上节课学生的提问入手，让学生改写这则童话。如果“丑小鸭当初不离开鸡鸭群，故事会怎样发展呢”，发挥学生想象进行改写。由于童话本身的故事情节完全发生了变化，那么它的象征意义（给人的启示）也将会发生变化，又会读出“人是被自己埋没的”，“自卑是心灵的毒蛇”，“伯乐与千里马”等话题。这里不一一赘述。引导学生通过童话观照人生，观照自我，从而进行自我教育。
[组织学生讨论“丑小鸭与我”的话题，谈谈自己读完本文的体会和收获。
——“丑小鸭与我”的话题在课文练习中明摆着呢。“艺术人生”这一学习环节，实质上就是处理的这个话题。
或者从上节课学生的提问入手，让学生改写这则童话。
——变换人称，我认为这是最好的改写。这个工作我已经做过（用“说”的形式），只是刊出时被编辑删减了。原文如下：
生：我一降临到这个世界上，就处处遭冷遇，受排挤，被讥笑。鸭儿啄我，小鸡打我，兄弟姊妹也对我生气，妈妈也不喜欢我，就连那个女佣人也用脚踢我。这个世界仿佛并不欢迎我的到来。
师：大家都要赶走我，我感到非常沮丧。
生：我飞过篱笆逃走了，一口气跑到了一块沼泽地。
师：在沼泽地——
生：在沼泽地，我尽可能对大家恭恭敬敬地行礼，我只希望人家准许我躺在芦苇里面，喝点沼泽里的水就够了。可是，野鸭挖苦我，大雁嘲笑我……
师：我多么的伤心，多么的孤单，我独自一个人走着，走着，正在这时候——
生：正在这时候，一只大猎狗发现了我。它的舌头从嘴里伸出很长，眼睛发出丑恶可怕的光。它把鼻子顶到我身上，露出了尖牙齿，真骇人。可是，它又跑开了。啊，谢谢老天爷!
师：死里逃生，我终于舒了一口气！秋风瑟瑟地吹，我忍着饥饿，穿过田野，越过牧场，到天黑的时候——
生：到天黑的时候，我来到一个简陋的农家小屋，我发现一条门缝，便钻进去了。
师：来到老太婆家——
生：在老太婆家，猫儿是这家的绅士，母鸡是这家的太太，我不断受到他们的奚落排挤。我想到水里去游泳，可是他们都不了解我。我忍气吞声在这里生活了一段时间，最后实在不堪忍受，就独自一个人去流浪。
师：我擦干眼泪，一个人伤心地流浪。走啊，走啊，来到了树林里，可是因为我的样子丑——
生：所有的动物都瞧不起我。
师：孤单、寂寞的日子，就这样一天一天地过去。秋天到了，树林里的叶子变黄了，一天晚上——
生：一天晚上，我看到一群漂亮的大鸟从灌木林里飞出来，我从来没有看到过这么美丽的鸟儿，我再也忘不了这些美丽的鸟儿。
师：此刻我多么想能有个小伙伴来和我说说话呀，可是呼呼的北风早就吹散了我的梦想。冬天——
生：冬天非常的冷，水正在结冰，我在水上不停地游动，免得水完全被冰封住。可是我游动的范围还是一天天在缩小，我只好不停地游动……
师：后来——
生：后来才知道，我昏倒后一位农夫经过这儿。幸亏好心的农夫把我抱回了家，要不然，我就被冻死了。
师：再后来——
生：再后来，我又离开农夫家，钻进了灌木林中新下的雪里面。
如果“丑小鸭当初不离开鸡鸭群，故事会怎样发展呢”，发挥学生想象进行改写。
——丑小鸭当初不离开鸡鸭群，故事会怎样发展呢？估计出不了上述辩论过程中学生发言的圈子。辩论也是“引导学生通过童话观照人生，观照自我，从而进行自我教育”。我们选择的教学支点不同，问题设计语言表述不同，但殊途同归，教育目的是一致的，君之设问也不见得就一定优于我的设计。]
⑤ 最后小结时，再回到本节教学时教者所设计的这段话上来：大家不要忘了，这是一篇童话，作者用童话的笔法是想告诉我们：每一个人一生下来并不都是天鹅，我们无法选择出生，但我们却可以选择如何生活，从而在这个世界找到自己的位置。无论你生为鸭子还是天鹅，无论你落入什么样的环境，你都要相信自己，尊重他人，追求美好的未来。（有关论述在《语文教学通讯》2007年第3期初中刊“经典品读”中有章路平老师的《一个大了就不能读的故事》一文可供参考。）
值得一提的是在2007年第11期B刊的《语文教学通讯》上还刊发了张书军老师的一篇题为《童话教学的现状和对策》的文章。文中提到童话教学中存在的“低幼化”、“空泛化”和“松散化”的问题。我个人认为本篇教学设计在后两个问题上处理较好，唯独在“低幼化”这一问题上有所欠缺。正如张老师所说的童话教学应“以童话为镜子，构建幻想与现实的联系，培养认识社会、感悟生活的能力。”而本文的教学恰恰是没有让学生深挖童话的象征意义，起到观照人生，自我教育的作用。同时我个人还认为在语文教学中不仅课堂气氛要生动活泼，课堂效果更要扎扎实实，切实发现学生存在问题的根源所在，扎实有效地予以指导，充分发挥教师的“首席作用”。教师在课堂教学中的作用就要像《水浒传》里的主题歌所唱的那样“该出手时就出手”。
[唯独在“低幼化”这一问题上有所欠缺（是不够“低幼化”，还是过于 “低幼化”？这句话好像存在歧义。）……而本文的教学恰恰是没有让学生深挖童话的象征意义，起到观照人生，自我教育的作用。
——刚到的《中学语文教学》2008年第1期上有一篇文章：《<丑小鸭>，一个被误读的经典童话》，这篇文章正好可以回答您什么才是“低幼化”。 《童话教学的现状和对策》一文，缺少真知灼见，您把它奉为金科玉律，我不反对；如果拿它来丈量鲜活的课堂（进而指导课堂），那是一种可笑的教条主义做法——拿那点童话“理论”去套实践，如同刻舟求剑、郑人买履。]
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附：课例《永远的丑小鸭永远的安徒生》经编辑删减发表于《语文教学通讯》2007年第11期，原版见：
http://bbs.pep.com.cn/viewthread.php?tid=336964
原帖由 liusiyuannd 于 2008-1-15 14:50:49 发表
关于写《读〈永远的安徒生
永远的丑小鸭〉有感》一文的始末
—答信客老师
翻开自己的本子，发现《读〈永远的安徒生
永远的丑小鸭〉有感》一文，写于2007年12月20日，距今己经快一个月了。要现在说清一个月前的写作动机和缘由，实在有点困难。但我还是竭尽所能，对写这篇文章的前后进行回忆。
说是自己当时“一时性起”，决不是谦虚之词，而是事实。记得当时在论坛上看了老师的“说明文的去语文化”一文后，又得知老师在《语文教学通讯》上发表了《丑小鸭》的课堂实录，十分激动。想不到在论坛上还能碰到在杂志上发表大作的老师。带着这种激动和兴奋，在课余读了杂志上的文章。
当时，自己觉得这一节课的第一课时很不错。尤其是指导学生读，这一点确实令人耳目一新，自己在教学中起码在这方面存在缺憾，所以才有了《读〈永远的安徒生 永远的丑小鸭〉有感》中第一部分的文字。但读到第二部分，觉得这一部分有缺憾，整节课其实就是围绕了两个问题：一是《丑小鸭》的创作谈，二是围绕“丑小鸭如何变成天鹅”进行的讨论。个人觉得“华而不实”。《丑小鸭》的创作谈，老师告诉学生就可以了，有必要采取“艺术人生”访谈的形式吗？第二部分，关于丑小鸭变成天鹅的原因，让学生讨论，我个人觉得也有些浪费时间。所以有了《读〈永远的安徒生永远的丑小鸭〉有感》一文的第二部分文字。
而自己的教学设计，主要是依据“感知---理解---运用”的模式设计的。老师的第一课时和关于丑小鸭的创作谈部分，我认为是对文章的“感知”和“理解”阶段，以为老师的课例中没有“运用”这一环节，所以才设计了对文章的改写，使本文对学生的人生起到启示作用。老师在《关于商榷的商榷》一文中也谈到了自己的设计，“辩论”环节也是对运用的具体实施，你我是找了不同的支点而已。但这一点我在当时确实没有读出和意识到，所以才有了最后引用张书军老师的“低幼化”这一说法。
因为我觉得，第二课时围绕“《丑小鸭》的创作谈”和“丑小鸭如何变成天鹅”耗时太多，且没有培养学生运用童话关照自身，联系实际的能力，故有“低幼化”之语。看来用此语有些太狂妄了。
本来，东西写好后，取名为《我评〈永远的安徒生永远的丑小鸭〉》，但觉得以自己的学力用“评”字，有些大言不惭，故改之；也曾计划将对第一课时的“有感”删除，只留第二部分“商榷”的内容，又觉得对这篇课例没有一分为二的分析，有“一棍子打死”之嫌，才有了现在的怪样子。说实话，自己写东西一直以“写给自己看”为由，不太仔细琢磨，才有了老师的疑问“正副标题成为平等线索”。戒之，戒之。也受教了。
写成《读〈永远的安徒生 永远的丑小鸭〉有感》一文后，也曾斗胆给《语文教学通讯》寄过，得到了如下的回复：
老师:
您好.感谢您对敞刊的认真阅读.因为有您这样的读者,所以编杂志才能成为一种被人需要的乐趣.
其实上次的那篇文章后半部分因为版面问题,被我删去了不少内容,不料还是被您锐利的眼睛给看出来了,看来我的确是亟待提高啊!
不过像这种与前文结合太过于紧的回馈文章是不怎么宜用的,因为对有些人来讲,可能就存在一些不太好衔接的问题.反之,结合得不太紧密的文章可能会宽松一些.
祝好 佩兰 草
才知道您的文章曾被删节。但还是希望得到老师的回复。增长见识嘛。呵呵。
最后，要说明的是：关于“流行”误用为“流传”确属自己粗枝大叶，用词不当。另外，关于“丑小鸭与我”的认识，我与老师还是有出入的。这本是该节课后的一道练习课。我的理解是要学生结合丑小鸭的经历谈谈自己的体会，人生体会。而从老师的——“丑小鸭与我”的话题在课文练习中明摆着呢。“艺术人生”这一学习环节，实质上就是处理的这个话题。可以看出老师似乎认为其中的“我”是安徒生，“丑小鸭与我”是关于“创作谈的教学”。
以上的东西只能算是就写《读〈永远的安徒生
永远的丑小鸭〉有感》一文的说明，实不敢与老师论争。因为我深知以自己的学力是远不够与老师争论的。一己之见，见笑了。
先生过谦了
故有“低幼化”之语。看来用此语有些太狂妄了。
——先生过谦了。
《丑小鸭》的创作谈，老师告诉学生就可以了，有必要采取“艺术人生”访谈的形式吗？
——就是不“告诉”你，这是教育的艺术；关于“艺术人生”的访谈，先生说得是，确有做秀之嫌。
关于丑小鸭变成天鹅的原因，让学生讨论，我个人觉得也有些浪费时间。
——不是“讨论”，是“辩论”。是不是“浪费时间”，不看用时的长度，要看效度。
这一点我在当时确实没有读出和意识到。
——这不怪你，因为你不知道编辑“被我删去了不少内容”是什么内容。
才有了老师的疑问“正副标题成为平等线索”。
——是“平行线”，不是“平等线索”。戒之，戒之。
老师:
您好.感谢您对敞刊的认真阅读.因为有您这样的读者,所以编杂志才能成为一种被人需要的乐趣.其实上次的那篇文章后半部分因为版面问题,被我删去了不少内容,不料还是被您锐利的眼睛给看出来了,看来我的确是亟待提高啊!不过像这种与前文结合太过于紧的回馈文章是不怎么宜用的,因为对有些人来讲,可能就存在一些不太好衔接的问题.反之,结合得不太紧密的文章可能会宽松一些.
祝好 佩兰 草
——这段回复很有意思，感谢你让我看到了它。其实，编辑需要多少字，告诉作者本人，不就省事了。
关于“丑小鸭与我”的认识……老师似乎认为其中的“我”是安徒生。
——关于“丑小鸭与我”，我是这样处理的：
一、《丑小鸭》 = 安徒生。见板书：（说到这里，我给黑板上的“丑小鸭”加上书名号，在“《丑小鸭》”和“安徒生”之间添上一个“等号”。）
二、我（们）与丑小鸭。见：
总结1：我们每个人一生下来并不都是天鹅，我们无法选择出生，但我们却可以选择如何生活，无论你生为鸭子还是天鹅，无论你落入什么样的环境，你都要相信自己，尊重他人，追求美好的未来。
总结2：丑小鸭心中有梦，所以能向着梦想飞翔。你我都能成为一只美丽、高贵的天鹅，只要我们心中有一份恒久的梦想，也能像丑小鸭一样，终于能飞临自己的湖泊。
还有说明N：知人论文，搭建了文本、学生、教师之间对话的平台；做客“艺术人生”，突破了作品、作者、读者之间的藩篱；链接生活，引发了“我与丑小鸭”的深度思考。这个环节的拓展不再是拘泥于课文，而是把作者和课文融为一体，把学生和现在的生活融为一体，把活动和教学融为一体。把课文放在生活中品尝——让孩子们知道自己这只“丑小鸭”怎样才能成为一只“白天鹅”。
而自己的教学设计，主要是依据“感知——理解——运用”的模式设计的。
——模式是死的，人的思想是活的。
我设计思路是：
1、体验：为什么丑小鸭说“我还是走到广大的世界里去好”？
2、感悟：为什么作者说“一颗好的心是永远不会骄傲的”？
3、探究：为什么读者说安徒生是“一只享誉世界的丑小鸭”？
任务一是对故事情节的梳理，任务二是对课文主旨的探讨，任务三是对学生人生的启迪。这三个环节的设计，始终把学生的活动贯穿其中。
实不敢与老师论争。
——先生过谦了。
