呵呵，我没有被发表的论文

大学生素质教育的内容构成与博雅教育的精神

摘要：本文试图通过对素质教育的内容构成的问题分析，提出我国大学生素质教育在实践中应注意的问题，并提出素质教育应该以博雅教育追求人性自由生活的精神作为其发展方向和最终目标。

关键词：素质教育；大学生；博雅教育；人性价值；自由生活

一、素质教育的由来：

素质教育在中国国内的提出与发展是针对所谓的“应试教育”而产生和发展起来的。首先是1995年左右针对当时中小学生的学业负担越来越重，“应试教育”的弊端越来越突出这一情况而提出“素质教育”问题并引发大讨论。然后以1999年6月中共中央国务院做出《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》成为素质教育进入实施和发展的标志。

“应试教育”是具有中国特色的特殊产物，也是中国的科举考试制度的传统和国情所决定和产生的。在提出“素质教育”之前有 “全面教育”的教育理念，由于“全面教育”在实施的过程中很容易使我们产生误解，事实上也已经被曲解而偏离了它的本意，而从字面上“素质教育”不容易产生误解，“素质教育”的理念所着眼的点与“全面教育”也有很大的区别；同时它也符合某些领导所喜欢的“大、全而虚、空”的思维特征，可以包罗万象，可以“放之四海而皆准”，因而素质教育的提法在中国得到广泛的发展与推崇。

本来针对基础教育而言的素质教育很快就被延伸到高等教育。这是因为长期以来，中国的大学由于中国传统“科举考试制度”的影响，以及基础教育的“应试教育”模式在大学的习惯性延伸，同样也存在着“为应试而教，为应试而学”的倾向，“不考不放心、不踏实”，“只有考试和证书才能显示我的学习成绩和能力”；用人招聘也是以考试、“成绩”和“合格证书”作为入职的首要门槛，片面地强调专业教育，忽视了对学生的综合培养，使我们的大学教育在某种意义上也成了“应试教育”。

二、素质教育内容构成的确定：

（一）、现有的成分构成观：

关于“素质教育”的基本构成，由于侧重的点面不同，构成的内容体系也就有很大差异。

有人将大学生综合素质教育分为非智力素质、智力素质以及身体素质三大方面的教育，非智力素质教育包括思想素质、道德素质、心理素质和政治素质等方面的教育，这也是我们常说的“情商”（EQ）教育，智力素质教育包括文化素质、科学素质、技术素质、工程素质等方面教育，这也是我们常说的“智商”（IQ）教育。显然，这里就有一个逻辑的问题，“智力”和“非智力”显然应该是一对逻辑非的关系，非此即彼，那么身体素质又属于什么呢？

有人认为，通常所说的素质教育主要包括思想道德素质、专业素质和心理素质等三个方面的教育；有人认为“素质教育”就是指对一个人在德、智、体、美、劳等诸方面进行的教育；有人认为“素质教育”就是指培养和提高一个人身心发展的潜力，从而分为思想品德素质教育、科学技术素质教育、人文素质教育、劳动素质教育和心理素质教育；也有人认为素质教育是思想道德素质、文化素质、心理素质、身体素质四个方面的教育；还有人把素质教育分成为思想道德素质、科学文化素质、身体素质、心理素质和生活技能素质等方面的教育；有人从“做人”的角度认为素质教育应该包括才智（立世的前提）、诚信（存世的根本）、宽容（处世之道）、勇气（胜敌之方）、毅力（成功保证）等素质的教育；等等，不一而足。由此可见，每一种分类与构成的方式都有所侧重和强调，每一种分类都有其合理性。

（二）、对素质教育内容构成的质疑与分析：[②]

1、有没有一些素质不是我们高等教育的任务？区分的准则是什么？高等教育是不是仅仅将素质教育作为其最终追求？有没有一些共同的基本的素质可资教育？有没有一些素质根本就不要我们去教育，自然而然就可以产生？因为所谓知识，其实就是人类对自然和社会的认识和经验（包括改造自然和社会的技术，下同）不断改进而积累的集合体。在人类之初，这些知识是简单的、也没有自成逻辑体系，可能只需要一些肢体语言或者后来的简单语言交流就可以传承下来——这就是原始的教育。但是随着人类对自然和社会认识和经验的积累逐渐增多，它们就构成了人、客体（自然和社会）之外的另一自成逻辑体系的世界。作为一名儿童，在没有接受教育之前，应该与原始社会的人一样，他也会有认识自然和社会的本能需要，这种本能就是人的基本素质——我们的一切教育应该建立在这种基础之上。

儿童和现代成年人的根本区别就是成年人拥有大量“知识”——对自然和社会的认识和经验——但不可能仅仅通过亲身经历而得来。因此儿童接受知识的过程就是儿童成为成年人的过程，这也就是我们教育的任务——使儿童社会化。但是返观我们现在的教育，学生认识自然和社会的本能不仅被忽视，简直被抹杀。我们的学校教育特别是大学教育是建立在抽象虚假的知识[③]的基础上的，而不是从学生对自然与社会认识的本能要求的兴趣开始，因而他们对这些知识没有更多的感受，他们只是借助于他们被训练得日益发达的逻辑思维和抽象思维能力来记忆和机械理解那些所谓的知识（一切尽在虚幻之中！）。特别是那些在大城市里长大的学生，他们有关于自然与社会的真实经验吗？他们除了实验室就是电脑、电视，什么是大自然和社会？——在书上、电脑上、电视上、实验室、人造花园、温室里去找吧！——显然一切都是虚幻的、人工模拟的，学生成为知识的奴隶，失去了自己的存在，迷失了人性的价值。学习的目的就是为了考试、为了获得技能和社交的礼仪以便更好地生存、养活自己及家人[④]，仅此而已。作为一个文盲，按照现有的生产力水平，生存也是不成问题的，更何况一个大学生？难道十年寒窗挤进大学仅仅就是为了学会生存而简单地学会一些技术及能力（这些所谓的技术其实有一个月的短训可能就可以熟练掌握）、掌握一些表面的知识（在科技资讯高度发达的今天这些东西随时可以找到）、社会人际交往的技巧（到一个礼仪短训班学习足矣）吗？——当然这一切是大学生应该要有的素质——难道非要进大学才能学到这些吗？我们在大学里花费整整四年的时间来学习这些东西显然是不够的，还应该学会一点其它的什么？这才是我们大学素质教育真正应该考虑的目标！我们在教会学生技术、学科知识、人文文化等等的同时，我们更重要的是应该使我们的学生具有博雅的精神！[⑤]

那么什么是博雅教育的精神？怎样才能达到博雅的精神呢？是不是就是简单地从字面上理解，知识要博，因此我们要开设很多的学科知识和技能、技术课程然后要学生背诵记忆、操作训练而达到博学？做人要雅，因此我们要将我们祖先的四书五经、以及国内外的名著统统要学生去背诵掌握就可以提高人文素质？事实上在素质教育的实践中很多人都是这样“东施效颦”地学习西方国家的Liberal Arts Education（博雅教育[⑥]）的。博雅教育的精神是从西方的大学产生伊始就一直是大学的永恒追求。虽然不同年代、不同制度、不同文化的博雅教育的内容可能有所不同，外在表现也可能有截然不同的形式，但是博雅教育的精神本质内核是没有改变的，那就是人应该成为知识的主宰，而不是知识的奴隶；人应该成为自我的主宰，而不是自然、社会的奴隶。

科学技术发展到今天，学科分类越来越精细，同时学科结合与学科综合也越来越明显；随着电脑、电视等网络技术和存储技术的高速发展，呈现在我们面前的“知识”已经没有时间、空间的限制，有时几乎是同时呈现的各种相互矛盾的论点、主张或者“现象”的知识层出不穷。于是在这种情况下，我们开设普识课程或者通识课程或者通才教育课程来提高学生选择和接受知识、鉴赏和评价知识的能力，而不是培养“百科全书”式的学生；开设专业核心课程不仅仅培养学生的一技之长和学科专家，更注重培养学生进行系统专业研究的能力；开设综合课程不仅仅要学生掌握这门综合课程，更注重养成他们综合分析和驾驭知识的能力；如此等等。显然提高能力是素质教育的核心目标。

但是如果仅仅停留在所谓“能力”提高的层次上，这只能是素质教育的功利性表现，还不是博雅教育的本质核心目标（这也是素质教育与博雅教育的本质区别）。博雅教育最终的追求是人性的自由和解放，追求的是人与知识的和谐统一，追求人性的价值不外在于物质的享受和功利的获得（虽然这是人得以生存的基本条件）。

在这种意义上，我们的祖先也是孜孜追求的。比如在我们传统的佛教经典经书《般若波罗密多心经》中就有很透彻的分析。虽然佛经里以“无无明无智”“五蕴皆空”来获得“般若”（佛经里的最高智慧）度到彼岸（即佛经里“波罗密多”）。这里的彼岸不是西方极乐世界，而是现实人间的自由生活。要获得“般若”必须要修炼，从我们现在的理解就是要多学习，修身养性，“闭门思过”，“斩除六欲”，“五蕴皆空”以至“无我”。如果去除佛经的唯心主义成分，以及“朝拜”、“面壁”“念经”等等形式上的东西，那么佛经里的这种通过自身的学习、反省来追求人性自由生活的精神就是我们的优秀的文化传统，可以作为我们大学生修心养性的最高追求，只不过我们应该通过知识的学习、对自己的反省、张扬自己的人性而不是压抑自己来获得“般若”。所以从我们的传统文化来理解西方国家的博雅教育的精神实质，就是我们应该通过知识的学习来获得“般若”（通向人性自由生活的智慧），最后达到人与知识的和谐统一（也就是知识内化为自己的有机成分），欣赏知识、欣赏自然和社会，修身养性，豁达人生、获得人性自由生活的目的。

2、素质教育的各种分类构成方法的科学理论依据是什么？既然科学上对“素质”的本质还没有搞清楚，前提都不存在，那么这些分类构成还有没有存在的价值？是不是由一些所谓的“学者”、“大师”、“大家”们一时兴致所至、信口开河、言之凿凿、随口而出，误人子弟？有一种实践意义上的解说：勇敢探索，“摸着石头过河”，实践为理论提供经验和对象，不定和假设的理论为实践提供思想和方向的指导。因为传统观念中具有客观确定性的自然科学中现在也大量充斥着“不平衡态”、“混沌”、“几率波”、“不确定性”等等，那么本来就是具有不确定性的社会科学为什么不可以用“不定和假设”的理论来指导实践？[⑦]还有一种自圆其说的解释：不管怎么说，有“素质教育”总比没有的好，因为“应试教育”实在是害人。但是，关键是“应试教育”并不是不能提高“素质”，试想，我们中的80%以上（没有统计数据支持，保守估计）不都是从被称为“应试教育”中一路走过来的？难道我们都没有素质或者素质很低吗？素质教育就不需要考试和评价吗？我们应该改变的是考试和评价制度。如何改变我们的考试与评价系统，使我们的检测与评价结果更全面地接近学生的实际水平，才是我们主要的研究对象和领域。

3、素质教育本来只是一种教育理念，是不应该有什么具体的量化评价标准的，但是在实践中却不是这样，是有所谓的素质教育评价标准的。那么素质教育评价与各组成部分计量的量化权值的制定标准是什么？评价有没有科学的理论依据？评价的指向正确吗？是不是也是按照前面所说的几个理由来指导实践？在实践中量化权值大都随意取之以所谓的经验值，但是这种所谓的经验值有没有经过实践的哪怕是一次可信的大样本统计测量的反馈与校正？也许我的这些疑问都是现代主义的追求标准、规范的思维习惯使然。而评价的不确定、模糊性、折中性也许正好符合后现代主义的思维特征，当然也就与中国的传统文化（中庸之道）很好吻合。

三、一些建议：

1、素质教育的内容构成缺乏科学的理论基石，我们应该在实践的同时探求科学理论的支持与指导。正如大家所共知，现有科学技术水平还不能完全确定一个人先天具备哪些素质、后天获得哪些素质、先天素质与后天素质关系究竟怎样，所以，在实践的层面上看，我们首先可以实践优先于理论，然后通过实践来推动理论的发展；其次我们应该加大实证研究和统计分析，对素质教育的各种评价和量化方案从实践运行的结果中求得反馈以修正这些评价方案；再则从发展和提高、个性化及多样性的角度来说，我认为素质教育没有统一的内容、统一的标准、统一的形式，正是素质教育的本质表现，我们不应该去谋求统一和标准化，除非科学发达到能够发现素质的科学本质，以及知识如何内化为素质的本质过程。另外从理论层面上看，我们也应该积极探索，继续寻找素质教育的哲学和伦理学、心理学、社会学的科学理论基础，同时也应该从人的思维和脑科学中探寻它的客观依据。

2、素质教育不能仅仅停留在能力教育的层次上，应该以博雅教育的追求人性生活自由的精神作为其最高追求。博雅教育在西方国家历经各种制度、文化的洗礼，始终保持旺盛的生命力，其本质就是追求人性的自由，因此，我们不管搞通识教育、人文教育还是素质教育，其根本目的不应该仅仅停留在表面上作功夫，玩文字游戏，而应该深刻体会其本质内涵，不搞形式主义。如果我们看看在我们学校里（更不用说官场）所发生的一切我们更觉得素质教育应该向博雅精神的方向发展，更觉得我们注重从自身开始修身养性、淡泊名利、追求人性自由生活的传统文化的重要性：看看我们的校长，不惜以“威望”（由于在某专业的学术“成就”而在某个小范围内得到的尊重）相要挟，如果“某某”来当党委书记我就走人（一山不容二虎也）；看看我们的教授，为了评硕导、博导、院士，学术腐败、尔虞我诈；再看看我们的学校，不惜集体弄虚作假，拼命向上升级，争硕士点、博士点等等，全然不顾自己整体实力如何，到处挖人、拼凑（从不想想自己学校为什么出不了人才、出不了大师？），全然不顾对学生的危害（全国有多少研究生被放任自流、自生自灭？谁统计过吗？）——一切都是因为他们是知识的奴隶、是社会和自然的奴隶而非自己的主宰所使然。