二、大学的基本功能：

二、大学的基本功能：公共物品理论的分析

1、公共物品的概念和性质

公共物品的一般定义是："指一种提供给某个消费者使用而旁人不必另付代价亦可同时得 到享用的商品或劳务，例如路灯、环境保护之类"[4]。公共物品的两个基本特征是消费中的非排他性和非竞争性。公共物品的排他性是指人们 不管是否付费，都不能排除他们对该物品的消费。公共物品的非竞争性是指某人对该物品的 消费并不影响他人对该物品的消费。

公共物品在生产与消费上的特征有别于私人物品，它在传统上一般由政府来组织供给、投资及经营等活动。所以，政府的职责就经常表现为承担直接投资公共物品的职责，政府财 政支出的负担也由此而越来越重。随着市场经济的发展，单一的政府投资已远远难以满足灵 活多样的公共物品需求，其投资主体多元化的要求也愈加强烈，包括政府、民间力量等适应 市场经济发展的投资主体结构已初见端倪

2、大学教育：公共物品还是私人物品？

基础教育具有更大的外部性，政府应投入更多的资金。而高等教育具有准公共财(merit good)、高度外部性(externalities)等特质。merit good又称资优品，如果国家不介入去建立教育体系，国民未必会愿意投资在教育上，从而低于最优水平。但在教育上的投资最终将会回馈到整个社会的生产力及品质，对整体社会产生好处。所以merit good的性质要求政府提供补贴，即政府提供财政支出满足基础教育的需要。这意味着高等教育的成本部分的由社会承担，部分由个人承担，见下表3。

表3：教育的社会成本和私人成本

资料来源：Woodhall(1970), p.17；彭台临(1989)，p.280-282；盖浙生(1985)

注: *表示无法量化估算之内在成本。

一般的基础性教育，属于公共物品，用经济学的语言，其"外部经济性"较大，用通常的话说，就是有较大的社会效益。这一部分教育，政府的教育部门应当尽可能多地承担不容推卸责任。而那些对受教育者的职业和收入水平，有可能产生较大增进作用的教育，以及能带来受教育者其它福利增进的教育（比如MBA教育，MBA教育所带来的诸多益处大部分由受教育者享受），这一类教育更多地属于"私人商品"范畴。

对于"私人商品"，消费者有支付购买的意愿。所以这一类教育可以也应当被商品化、市场化和产业化。

当一些人还在热衷于进行教育能否产业化、商业化的讨论时，许多国家已经把教育看成介于公共物品和私人物品之间的"准公共物品"。这类教育产业化，一方面可以满足人们对教育商品的迫切需求；另一方面也可在一定程度上解决政府教育经费相对不足的困难。一举两得，应该大力提倡和鼓励。更为难得的是通过这种教育的产业化，增加教育的供给，刺激教育的需求，有助于宏观经济的增长。

由于高等教育的非垄断性质，这种公共物品在一定的条件下可以转化为私人物品或准私人物品，通过政府和市场两种途径来提供。作为一种准公共物品，高等教育的直接受益者是个人及家庭，从这一角度看，高等教育服务是可分割的类似于市场经济中的普通服务。但教育除具有个人效益外，还具有重要的社会效益，正因如此，世界各国政府财政普遍都支持教育事业的发展，并且政府用于教育的支出总体上呈现增长的趋势，这在中低收入国家更为明显。我国的教育支出占GNP 的比重，与各国比较处于较低水平。改革开放以来，教育支出占GNP 的比重呈下降趋势，到1997 年，我国教育支出仅占GNP 的2.3%，远远低于高收入国家的5.4%和世界平均的4.8%，也低于低收入国家的3.3%。考虑到我国教育事业基本上是由政府负责的，民办教育刚起步不久，从而就全社会来说，这一比重更显低下。虽然改革以来我国教育支出占财政支出的比重有了很大提高，从1978 年的6.6%，上升到1988 年的16%，这一比重高于发达国家低于10%的财政教育支出比重，也高于大多数发展中国家的教育支出比重，但受财政支出总量的制约，教育经费占GNP 的比重仍然相当低。当前我国教育投入的不足是造成教育基础设施落后、总体教育发展水平低下的关键原因。

三、大学的基本功能：1、人力资本理论关于高等教育及教育投资的经济价值的主要观点

人力资本理论是与大学教育或曰高等教育关系最直接的理论。它兴起于20世纪50年代末和60年代初，强调人的知识与技能在一个国家的经济增长中发挥着关键作用，而国家可以通过投资和制度建设提高人力资本的质量。人力资本理论的创立者、人力资本之父是美国著名经济学家舒尔茨（T W Schultz）。其代表作为《论人力资本投资》以及《教育的经济价值》。

早在舒尔茨之前，西方经济学家亚当 斯密、萨伊和A 马歇尔等就提出过人力资本的思想。如Adam Smith指出，教育有助于提升工人的生产力，就如同购置新机器或其它物质成本一样，可提高产业界的生产力。但是古典经济学虽然谈到人的知识和能力在生产中的作用，但在总体上一直把物质因素作为经济增长的惟一源泉，没有认识到经济发展主要取决于人的质量，而不是自然资源的丰瘠或资本存量的多寡。直到舒尔茨在1960年美国经济学年会上发表了题为"论人力资本投资"的演说，系统、深刻地论述了人力资本理论，开创了人力资本研究的新领域，并由此而荣获了1979年诺贝尔经济学奖。

西奥多 W 舒尔茨是第一位就教育投资对农业生产率和整个经济生产率的影响作出系统化研究的学者。舒尔茨教授（和他的追随者们）通过研究证实，美国经济在"人力资本"上的投资收益大于在实物资本上的投资收益，而这种状况正是导致教育投资的增长速度大大高于其他投资的增长速度的一个原因。这样，舒尔茨教授通过农业经济学研究，特别是大量的实证研究，发现并提出了"人力资本"理论，并进而把这一理论应用到经济发展领域。舒尔茨教授提出改造传统农业的正确途径，不是苏联式的改造，不是增加耕牛、水井等传统要素（因为农民们已经对传统要素实现了有效配置，再增加这些要素，边际收益率会很低），而是在保存家庭式农场的生产组织结构的基础上，提供给农民们可以合理使用的现代"生产要素"，并加强人力资本投资，包括教育和对农业科研的投入。一旦有经济利益的刺激，农民们便会为追求利润而创新，从而改造传统农业，如同美国所经历的农业改革一样。

舒尔茨[5]这表明，"由于经济的不断增长，人力资本在各种要素间相比较，其作用已变得越来越重要"；[6]由教育所形成的人力资本在现代经济增长过程中、在整个社会生产过程中发挥着十分很重要的作用。据丹尼森等人测算，美国1922--1957年间的经济增长有1／5应归于教育。

4、教育对提高个人生产效率和个人收入的作用

教育之所以能促进经济的增长与发展，在人力资本理论看来，主要是教育提高了劳动者的知识与技能，从而提高了劳动者的生产效率；劳动者生产效率的提高，是实现整个社会经济增长与发展的微观基础；并且人力资本理论认为，这一论点，通过教育──生产率──工资这一连锁关系可以得到间接地证明。即他们首先假设，个人的工资差异在市场经济条件下主要是由劳动者个人的生产效率的高低不同造成的；然后再用所谓的年龄──收入曲线进行证明；通过回归分析可以发现个人受教育的年限与工资水平之间有显著的正相关关系，那么完全有理由认为，教育具有提高劳动者个人生产效率、提高劳动者个人工资收入的功能。对此舒尔茨讲道："人力资本有助于提高劳动生产率，也有助于提高企业 家式的才能，这种才能在农业和非农业中，在家庭生产中......以及在向较好的职业机遇和生活地点迁移中，都很有价值。"[7]

在私有制的社会里，由于劳动力再生产的投资是个人的，所以人力资本理论还认为，教育还具有提高个人 处理经济条件变化的能力，也即是提高个人根据社会经济条件的变化重新配置其个人资源（如财产、劳动、时间等）以获得更高收益的能力。这种能力，被人力资本理论称之为个人的"分配能力"，或"处理不均衡状态 的能力"。在经济不断增长、社会经济条件不断变化的情况下，谁能最先察觉到这种变化，并迅速地作出反应，重新配置自己的资源，谁就能抓住经济增长所带来的机遇，取得较多的经济利益；而这种分配能力的获得，在当代，一般讲主要是通过教育。教育可使人获得一种特殊的认识能力，使人能对周围环境的变化作出迅速的判断和适当的反应，而且所受的教育越多，这种判断和反应能力越强。因此，教育可以通过提高个人的"分配 能力"而给人带来巨大的经济利益。对此舒尔茨讲道："受过教育的劳动力比没有受过教育的劳动力更容易获得恰当的经济信息，由这种优势所造成的收益可能就会属于受过教育的人。"[8]

这种由教育的"分配能力"所获得的经济收益，即是人力资本理论称之为教育的"分配效益"。即"在教育的收益当中，有一种‘分配给受教育者的收益'，由受教育者对经济增长的提供的各种机会之反应能力来确定。由于受教 育最少的人对新机会的反应最迟缓，所以这种特定的收益随教育水平的提高而增长"。[9]也即是说，因受教育多的人能最迅速而准确地对条件的变化作出反应，因而所获得的"分配效益"，其收入水平也就比较高。这一点，对我国也是很有参考价值的。我国生产力水平还低，而且处于不平衡的状况，因此，除生产力社会化程度很高的部分实行了生产资料公有制外，还必然存在着多种经济成份，因而教育投资还不可能全部由社会（国家）包起来，有相当一部分还得由个人家庭来承担。凡由社会承担的教育投资，其提高的分配效益就应该归社会。而由个人家庭承担的投资，自应归于个人。但是这样的多渠道投放，多种形式的分配方式，对劳动力资源流通的合理运用是极为不利的。因而又必须依据马克思在《哥达纲领批判》一文中指出的，在社会主义过渡阶段中对按劳分配仍要运用商品交换的原则，来确定教育投入的方式和分配效益。既有利于劳 动力在不同所有制之间的流动，又能达到公平与效益相结合。[10]

5、教育对社会收入分配的作用

消灭贫困，使社会收入分配趋于公平化，是现代社会一直追求的一个 重要经济目标。问题是怎样才能达到这一目标呢？舒尔茨认为，"对人力资本尤其是对普及教育进行的公共投资，就很可能是为了达到这个目的而支付的一种切实有效和效率很高的开支。"这是因为：

(1)社会中很大的一部分收入分配差异，实际上是由于所受教育的不同而引起的，"土地本身并不是贫穷的主要因素，而人的能力和素质却是决定贫富的关键。"这样，通过教育，尤其是通 过普及教育不仅可以提高劳动者个人的劳动效率和收入水平，而且可以缩小因受教育不同所产生收入差异，从而使社会收入的分配趋于公平。

(2)对教育投资的增加，可以提高全社会中劳动力创造价值所占的比重；由于 "相对于非人力资本投资来说，教育投资的增长会使总的工资收入比全部财产收入增长的幅度更大，而财产收入分配造成的不平等要比劳动收入分配的不平等严重得多，所以教育投资的增长会减少个人收入分配方面的不平等。"[11]因此总的讲，教育及教育投资在现代经济增长中具有缓和、降低社会收入分配不公平的经济功能和价值。

四、新增长理论对大学教育的观点

1、Romer（1990）对于R&D、包含大学的研究机构模型

1980年代以来，以Romer、Lucas 为代表的一批经济学家，致力于技术进步的内生化研究，探讨经济增长的内生机制，他们的理论称为内生增长理论，又称新增长理论。新增长理论主要有两种范式，沿着"Arrow—Romer"的建模路线分析R&D，沿着"Uzawa—Lucas"建模路线引进人力资本要素。

沿着Romer的思路，以在生产中的累积资本代表当时的知识水平直接将技术进步内生化，但却忽视了人力资本所体现的技术进步；沿着Lucas的思路，引进人力资本要素，认为技术进步主要取决于人力资本水平的高低及从事人力资本建设的投入程度，但却忽视了累积资本中所体现的技术进步。

Romer在1990年的模型认为经济增长最终还是由技术进步引起的，但这里的技术进步不是古典经济增长模型中外生给定的，而是内生于经济中的，是经济中的"研究部门"不断地创新研究工作促使了整个社会的经济增长。在他的内生经济增长模型中，三个部门：研究部门、中间品生产部门和最终品生产部门都是努力使自身利润最大化的经济主体。他的一个基本假设就是技术变迁是市场刺激下，人们有意识的经济行为产生的。

他的"研究部门"其实主要就是指大学。保罗 罗默1990年的经济增长模型把公共知识和企业拥有的专门知识看作内生变量。"20世纪以来基础科学知识和应用技术知识交互作用的创新模式使我们很难把二者从经济意义上截然分开？工业化过程不可避免地使科学越来越成为一种依赖于技术的内生活动"。在这样一个现实中，公共知识的含义自然就包括了基础科学知识在内，大学的基础研究和应用技术研究成果也自然包括在罗默所指的公共知识之内，成为内生经济变量。

大学所生产的人文内社会科学知识的内生经济作用表在如下方面。第一，它影响经济的制度环境。社会经济关系的实质是人与人之间的交易关系，它受政治法律制度和社会意识形态的制约，人文社会科学知识是对社会中经济关系和社会意识形态的规律性反映。经济学和管理学对经济政策和制度的指导作用就是这一影响的典型例子。第二，人文社会科学知识的状况影响经济中的交易成本。在一个意识形态差异大的社会中，经济过程的交易成本要相对较高；在一个转轨经济中，由于制度摩擦带来的交易成本要相对较高。代表社会发展方向和经济发展规律的知识的生产和传播有助于降低意识和制度摩擦带来的交易成本。第三，对人文社会科学知识的掌握决定人们的预期并影响"经济均衡"的实现。知识是分散地、互相矛盾和互相补充地存在于每个个体的头脑中，经济分析若以均衡为条件，则必须考虑在这样的条件下均衡如何达到。[12]

根据罗默的理论，大学可以分为从事R&D活动的高等院校、不开展R&D活动的高等院校以及其他学校，如中等职业教育系统、初等教育系统、继续教育系统和职业培训系统等。 除了开展R&D活动的高等院校外，其他教育与培训机构的作用主要是传播知识和培养人才。开展R&D活动的高等院校，既具有人才培养功能，也进行知识创新和部分技术创新。它们的主要功能是开发具备必要知识、技术技能和创造力的人力资源，同时，部分高等院校如研究型大学还从事大量的基础研究，为某些特定领域的技术创新提供知识支撑；技术工程类大学还开展大量的应用研究和技术创新，培养高素质的工程技术人员。 高等院校培养科研人员、各种管理人员（律师、会计、经纪人、企业家等复合型人才）。部分发达国家的高等教育，已经走向企业化管理。教育与培训，成为增长很快的产业。但是，多数国家，高等教育仍然是社会事业，政府行为占主导地位。研究型大学，它们主要是开展与教学相适应的自由探索性基础研究，主要采用科学基金制的支持方式，同时也接受政府和企业委托的合同任务；部分工程技术类大学，结合教学和人才培养，进行着大量的应用研究。这种高等教育发展模式，在发达国家比较普遍。

新增长理论认为技术进步主要体现在两个方面（除制度创新因素外）。一方面，生产中的累积资本（机器设备等）体现了有形资本的技术水平，这种技术水平的高低来源于研究和开发（R&D）部门所生产的新设计、新发明等；另一方面，从事教育、研究开发及产品生产的人力资本水平(如劳动者的素质及技能等)体现了劳动者从事生产与管理的效率水平，这种技术水平来源于人力资本的建设(如正规教育、在职培训、实践学习等)，人力资本水平体现了劳动者的生产效率和组织管理效率。因而，应该将技术进步划分为两部分：以有形资本为载体的硬技术部分（ ）、 及以劳动者为载体的软技术部分（ ）。硬技术与软技术一起共同推动了生产的高效率，从而推动了整个经济的持续增长。

2、新增长理论对人力资本理论的补充发展

人力资本理论对于人才资源的开发有两方面的突出贡献。一是它明确了人力资本投资是生产性投资，是回报率更高的投资。人力资本论者主张"全资本"概念,即资本除了包含物质资本外,还应包含人力资本。舒尔茨和贝克尔等对人力资本的投资收益率进行测算,结果表明,对人力资本的投资收益率大大高于对物质资本的投资收益率；二是人力资本投资是多方面的，根本目的是提高人力资本的质量和人力资本的合理流动。而教育是众多投资中的核心。

尽管人力资本理论强调了对人的投资，但是并没有给予知识、思想、理念等因素应有的足够重视。而随着经济增长方式的转变，这些因素恰恰是更重要的。1980年代后期，卢卡斯、罗默等人提出的新增长理论弥补了人力资本理论这方面的不足，从而把人力资本作为一个独立的因素纳入经济增长模式中,使之内生化、具体化。卢卡斯将资本区分为有形资本和无形资本,并将劳动力划分为纯体力的原始劳动和表现劳动技能的人力资本,认为只有后者才是经济增长的源泉。而人力资本的积累途径有二：一是通过脱离生产的正规和非正规学校教育;二是通过生产中的边干边学,工作中的实际训练和经验积累。卢卡斯认为舒尔茨的人力资本产生的是人力资本的内在效应,而边干边学产生的是人力资本的外在效应,这无疑拓宽了人力资本形成的途径。

罗默认为生产要素应包括四个方面:资本、非技术劳动、人力资本和新思想。其中人力资本是按接受教育的年限来衡量,而新思想是指特殊的知识,是经济增长的主要因素,知识的生产要投入人力资本和原有的知识积累,积累的知识越多,用于生产知识的人力资本的边际产出率就越高。专业化的人力资本不仅自身具有收益递增的特点,而且会使资本和劳动等要素的收益递增,形成"收益递增"的增长模型。

将卢卡斯和罗默的模型推广到开放经济,可以得到内生技术进步增长理论的政策含义。一个国家要实现经济增长，关键是提高人力资本的存量，突破某个界限，走出人力资本存量低与经济增长慢循环的"低水平陷阱"。发展中国家可以通过扩大开放，推进贸易等措施来提高本国人力资本，利用知识溢出效应在短时间缩短与发达国家在知识积累上的差距。

新增长理论强调，国家和地区之间的增长差异不仅反映了它们在技术能力或自然资本上的差异，也反映了人力资本——知识和技能资源的差别。"理念差距"与"物质差距"同样重要。1992年罗默在世界银行发展经济学年会上进一步把上述思想运用到发展中国家和地区的发展战略的研究中,并认为:能否提供和使用更多的创意或知识品,将直接关系到一国或地区经济能否保持长期增长。例如,毛里求斯在20世纪70年代和80年代实施了开放政策,吸引了香港的企业家把新思想和知识品运用到那里,从而带动了该国经济发展,摆脱了赤贫状况。我国台湾则通过当局的积极作用,成功地激发本地人民创造新知识品并出口创汇。因此，如果不能持续地发现新思想的话,那么确实会限制增长。

人力资本理论肯定了人在经济发展中的作用，并提出了提高人力资本的多元渠道。而新增长理论则深化了这个观念，突出了观念和思想创新的重要性，并且拓展了对知识和技能获得手段的认识，把实践和"干中学"也视为重要的手段，从而扩大了人才的标准，不仅要重视正规教育还要重视实践培训。美国的教育和培训体系就体现了这点。克林顿政府期间，除了继续执行前任政府制订的"2000年目标计划"之外又制订了"终身学习计划"、"由学校向工作过渡计划"、半工半读的"国民服务计划"、帮助青年上大学的"贷款改革计划"以及对失业工人的"再培训计划"等,并为这些计划拨款以保证其实现。美国每年用于知识的生产及其传播的开支约占其GDP的20%,其中教育开支占GDP的10%,培训和在职教育开支占5%。

五、信息经济学对于大学作用的理论

1、刘易斯对于教育低收益、过度教育问题的分析

随着博弈论和信息经济学的发展，主要以诺贝尔奖得主迈克尔?斯潘赛(M. Spence)的"甄别（筛选）理论(Screening)"为基础的观点对人力资本理论带来巨大冲击， "昂贵的标签"、"过度教育"、"文凭病"等现象成为人们指责的对象。

但首先指出教育低收益、过度教育问题的经济学家是诺贝尔奖得主刘易斯，他在论述舒尔茨等人的人力资本论的局限时指出，"舒尔茨的《人力资本论》（1961）试图对收入统计和教育成就进行相关分析，从而在一个整体经济的基础上计算美国教育的生产率"，"但这一结果几乎不能运用于不发达国家。这有三个主要原因：

（1）它假定收入模式会对生产率产生不同的影响，这是很值得怀疑的。

（2）即使在收入反映了生产率的地方，教育和导致高生产率的其他原因（特别是智力、忍耐力和其他说服人的能力）之间也存在着很高的相关性。所以，在确定收入差别在多大程度上归因于教育之前，必须首先把上述因素和教育区分开来，这不是一件容易的事情。正是注意到了在学校教育中学生所学到的课程不符合现实的需要（即使在学院的水平上也只有不到30%的课程是科学或技术技能的训练），雇主们可能愿意付给文科毕业生更高的工资，不是因为他们在学校里学到的知识如何广博高深，而是因为他们具有在学校教育所强加的各种测验中幸存下来的能力--学校里的竞争、生存能力。

（3）这种相互关系在不发达国家是没有用处的，因为它们的边际收入和平均收入差别很大。在亚洲的大部分国家，受教育者也存在着大量失业现象，教育和边际收入之间的关系可能会引出这样的结论：较高教育的边际生产率为负数。在美国进行这类计算的时候，完全可以假定经济能够迅速地吸收任何数量的受教育者。因为美国拥有的工业和服务业能够容纳教育体系的毕业生，而且整个经济可以建立在任何给定的教育水平上。但是不发达国家，情况却不是这样，它们的吸收能力受到了下面这个基本事实的严格限制，那就是一半以上人口都出在落后的农业部门。提高一个国家的教育水平就会随之它在经济环境中发展变化得太快，教育就不能被有效地加以利用"[13]。刘易斯指出，当毕业生和劳动力市场的关系，供小于求时，教育是投资；反之，则是单纯的消费[14]。

2、大学教育：昂贵的标签？

筛选理论又称文凭主义(Credentialism〉。在劳动力市场上，求职者都说自己行，能力高低是他们的私有信息。雇主不能区分，就按平均水平付大锅饭工资，结果高能者退出。社会需要对付这种逆向选择的办法。

斯宾塞最突出的贡献，是说明如何通过发送信号（signaling）实现"甄别"。斯宾塞在他1973年发表的博士学位论文《劳动力市场的信号》中假设人的天赋是不同的，教育成本和天赋能力呈负相关，能力高的人受教育的成本低，或者说用同样的成本，能力较高的人可以比能力较低的人获得更高的教育水平，而能力并非是教育的结果。以学位为代表的教育程度，就成为一种有价值的信号，能力低的人模仿不起。以前人们只知道教育有提高能力的功能，因此能够把教育的区别功能剥离出来单独进行研究。

如用Y表示求职者教育程度，并假设低能者和高能者的教育成本曲线分别为CL(Y)=Y和CH(Y)=Y/2。雇主对可观察的信号Y和未能观察的能力之间的关系，有自己的信念（belief），例如认为具有学位Y＊的求职者能力都高。雇主按照信念确定工资制度W(Y)：有学位Y＊的给高工资，达不到的给低工资。经济学把可能出现的稳定结果叫做"均衡"。好的制度，是能够验证雇主信念的制度。在这样的制度下，高能力者选择高学历，低能力者选择低学历，形成各得其所的"分离均衡"，制度就体现出区别功能来。如果区分点Y＊太低，低能者也轻易达到，会形成高端"混同均衡"；相反如果要求太高，高能者也只好放弃，形成低端"混同均衡"。混同均衡不能验证雇主以为达到Y＊要求就有高能力、达不到要求都是低能力的信念。引致混同均衡的制度，是失败的制度。

由于劳动力市场的信息是不完全的，雇主事先不能直接了解应聘者的能力，而进行专业培训需要承担相当的投资，而学校教育终究在入口（入学）和出口（毕业）进行过两次筛选，所以，雇主把教育的证书──文凭作为劳动力筛选的一种"信号"、一种标准来利用，获得较完整教育的员工也因而有较高的工资(Miyahara，1988)。

Arrow (1973)认为，筛选的过程即为雇主依据不同的员工"特征"'赋予其不同之职业，处理不同的工作，亦获得不同的工资。所谓的特征可分为两种，一种是不能改变的属性，如:年龄、性别，种族和外部资源等;另一种则是显示个人有无操作能力的信息，如教育程度和健康状况(也见Whitehead'1981)。因此，筛选理论之基本主张即为认定学校教育和雇主在选择员工之特征是相关连的。换句话说，学校教育的筛选过程，使雇主得以对求职员工之特征进行评估;而员工们在学校接受教育的年数，则为个人特征的重要部份(Tam and Tang'1998)。所以，从雇主的角度来看，学校教育将能使劳动者所具备的有价值特征(诸如生产力、学习能力、普通智力、对工作执着程度和毅力等)呈现在劳动市场上，供其拣选，并愿意支付等同这个筛选机制的价值。男外，也有研究显示，杰出的工作表现，并不是由学校习得之劳动市场所需之专业技能所产生的;而是和个人的天赋能力及某些非认知技能有较高的相关。因此，筛选理论者强调，学校教育只是一种鉴定而非生产的机制(Blaug，1976;Bowles and Ginits，1976):学校教育本身并不会增加劳动者的真实生产力，其呈现的价值系为其教育凭证代表的"象征"意义。

必须特别提出的是，此派学者们说明学校教育经筛选过程而影响人们工资收入的过程;但他们也一再强调，学校教育本身并不会增加受教育者的生产力。换言之，从筛选理论的角度来看，经学校教育所得的一纸证书，虽能提高人们获得高薪职业的机会，但对于生产过程中的技能则没有明显助益。sorensen(1977)主张工作与工资之关联性远较个人教育与工资之关联性为大;其它相关领域的学者们如Thurow（1975）、Althauser and kalleberg（1981）、Sorensen and kalleberg（1981）、 Ishida，Spilerman，and Su（1997）强调工资竞争(Wage Competition)与职缺竞争(Vacancy Competition)皆对员工的工资所得有重要的影响。简单地说，他们认为劳动市场中的实际雇用方式，并非依照经济学者所宣称的边际产量决定论;而是涉及复杂的行政规则、企业之组织结构、以及升迁渠道。

3、多尔对于文凭病的分析

多尔（Ronald Philip）还出版了：《文凭病──教育、资格和发展》（The Diploma Disease: Education, Qualification and Development，1976）探讨这个问题，其日文版在日本学界的引起极大的反响。以日本为例，经济起飞后的日本，70年代高中普及率超过90%的同时开始迈出了高等教育大众化的步伐，不到十年功夫就出现了雇主对学历要求大幅升格现象。多尔和刘易斯一样，也认为，这种企业招聘员工时学历要求升格（escalation），其实也就是学历贬值，高学历者失业或隐性失业）。归结起来，有三个原因：一、大学毕业生过剩，当遇到经济萧条的年份，就业困难（供给主导型）；二、求人企业为了竞争。尽管自己企业不需要大学毕业，但社会上一般都认为大学毕业生素质高于高中毕业生，会提高企业效率而且又能为企业装潢门面，岂非出奇制胜（需求主导型）。三、企业能把握、操纵高学历就业者心理，降格到低层次职业就业高学历者有一种劣等感、失落感。

和筛选理论的代表学者史潘斯等人一样，多尔把学历社会这"文明病"的症状归结为：一、毕业文凭、资格证书被利用作甄别、选择就业者的作用越来越大，范围越来越广；二、教育过剩，学历贬值，高学历者失业增多；三、对发展中国家来说，不仅意味着教育投资的浪费，也会因为失业增加带来社会矛盾的激化。但是，除了这三条外，多尔感到最痛心的是教育的变质，"追求知识、真理的教育蜕变为追求学历文凭的教育，教育的相对的实质水准普遍下降，受教育者关心的只是为了获得‘证明自己曾经学习过的一张证明'"。他指出，如果在追求知识的同时也考虑将来的生计和收入，这是无可非议的，也是与教育自身的价值一致的。但是单纯为了获得文凭、证书，知识完全成了一种手段，是对教育的冒渎。这样的学生增多，我们将面临一种社会文化质的危机。[15]

多尔的学术贡献在于通过历史比较的方法，提出了与发达工业国家相比，发展中国家有一个"文凭病"的"后发效应"问题：现代工业化发展起步越滞后的国家，英国、日本、斯里兰卡、肯尼亚等国工业化完成的时间不同，这种症状来得越快，发病更凶猛，治疗起来也愈发困难。

中国的高学历者就业难的景象已经在90年代初露端倪。关于此内容论述较多，本文从略。

六、知识经济时代大学的功能

1、"知识经济"概念及含义

"知识经济"概念的由来，最早可追溯到20世纪70年代，当时的美国未来学家阿尔文 托夫勒，曾经在他所著的《第三次浪潮》中提出："农业社会、工业社会至20世纪末以后将是后工业经济的社会，即信息社会。"1982年，奈斯比特在《大趋势》中，也提到了"信息经济"这一命题。1990年联合国经贸组织进一步提出了"知识经济"的说法。1996年，世界经合组织（OECD）在其发表的《以知识为基础的经济》的年度报告中作了明确的界定："知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和消费之上的经济。"至此，"知识经济"一词才被广泛应用并成为全球的焦点话题.

"知识经济"有这么几层涵义：第一，知识经济是以现代科学技术为核心的，建立在知识和信息的生产、存储、扩散和应用之上的经济；第二，知识经济是以知识作为生产力发展的最主要因素的经济；第三，知识经济是以高技术产业为支柱，以智力资源为依托的，兼顾长远利益的可持续发展的经济。这几层涵义虽然阐述的角度不同，但它们的本质特征却是一致的，即都指建立在对智力资源（人才和知识）及其无形资产（信息、技术、发明和创造等）的占有和配置，以及对知识产品的生产、分配和消费基础之上的经济。

关于知识经济的本质特征，还可作进一步的分析：

（一）知识经济对智力资源及其无形资产的占有和配置，实际上是指对各类人才、知识以及各种信息、技术、发明和创造的拥有和配置，它不同于传统农业和工业经济对稀缺自然资源（土地、石油）的占有和配置。人才可以通过交换和流动而被任何企业和单位所拥有；知识和无形资产则可通过制成软件、产权转让或复制而被全世界的人同时享用；智力资源以及无形资产的配置，虽仍以市场配置为主体、以市场调控为机制，但它是借助计算机网络和有关媒体来完成的，因此，其配置方式表现出更快捷、更有序和更合理的特点。

（二）知识经济对知识产品的生产，既包括对理论类和经验类知识产品的生产，也包括对技术类知识产品的生产。理论类和经验类知识产品，是指能给高科技产业带来经济效益的各种思想、观点、信息、原理、发明和创造等，这些"无形产品"是在高校和科研院所中，通过对各种理论类知识和经验类知识的创新、总结、综合、筛选和加工后最终"生产"出来的，它们虽不以实物形式而存在，但却凝聚了各种活劳动和物化劳动在其中，因此具有特殊的价值和使用价值，此类产品可以不断地再生产和复制；技术类知识产品，主要是指象克隆技术产品、太阳能技术产品、受控热核聚变能技术产品和数码科技等"实物产品"。这些产品是在高科技产业中生产的，是通过把科学知识（或把理论和经验类知识产品）转化为技术和现实生产力并融入实物产品中而得到的，此类产品更为轻型、附加价值更大、生产成本更低。

（三）知识经济对知识产品的消费（使用），实际上就是指对以上各类知识产品的消费或使用。关于理论类和经验类知识产品，具有可重复、可复制和可传播的特点，因此对此类产品的使用，在一定时期内会随使用次数的增加而增值，可以不断的再生产和不断的增值，但随着知识老化和更新周期的缩短，对这类知识产品的使用也是有时限的；而对科技知识产品的使用，较之对传统商品的使用更为质优、耐磨、清洁和方便，它在较长的使用期内，不会因使用次数的增加而消失、转化和折旧。

从以上对知识经济的本质特征的分析来看，它是作为一种崭新的经济形态而呈现在世人面前的，因此其产生、发展和繁荣，终将离不开对知识本身的创新和有效信息的积累与利用，而知识创新又必须以高等教育的发展为依托。双方互相促进，共同发展。

大学作为知识社会的社会组织，承担着知识和教育的重大使命，传统的大学功能将由人才培养、科研和服务社会的三大职能向以知识为基础的新的三大职能转变，即知识的生产、知识的再生产、知识的应用。

2、知识经济对高等教育的挑战[16]

世纪之交，知识经济对于经济转型期的社会、经济、科技、文化和教育等领域的影响和冲击将是空前的。其中对于高等教育的影响主要有以下几方面。

第一，知识地位的变化；从"边缘"到"中心"

知识因素（包括信息和科学技术）成为独立的生产要素而纳入生产函数之内。

在传统的工业经济里，知识因素虽然对生产的发展有一定的影响但不是主要的，它还要先经过转化才能成为现实的生产力。因此，这种特性决定了它只能被作为潜在的生产力看待，即被作为影响生产力发展的外在因素来看待——这就是关于知识的"边缘说"。

而在知识经济时代里，知识因素将被作为主要的和独立的生产要素而纳入生产函数之中，即从影响生产力发展的外在因素变为内在因素，这是一种质的飞跃，或者说是一种与"边缘说"相对应的"中心说"。那么，促使知识因素从边缘走向中心的原因和条件是什么?是知识本身具有增值性而无须转化就成为直接的生产力吗?如果知识因素真的能够自行增值，那么传授知识与创造知识的高等教育，它的内外部经济价值是否也应重新审视与评价?

第二，大学促进"知识创新"至关重要

在工业经济时代，一国的科技知识创新能力与该国的经济增长与国际竞争能力有一定的关系，但关系并不密切，因为此时的劳动密集与资本密集因素才是最主要的；而到了知识经济时代，一国的科技知识的"创新"能力（包括知识创新与技术创新）对该国的经济增长及国际竞争力则是至关重要的，因为此时的知识、信息和技术因素已成为生产力发展的最主要因素，其更新换代的速度将直接决定着经济的增长模式、发展速度和区域竞争格局，从这个意义上看，科技知识的更新尤为重要。

从科技知识的创新能力来看，它包括技术创新和知识创新两部分。其中，企业肩负着技术创新的重任，而高等教育则肩负着知识创新的重任，两者各司其职，各有侧重。

仅就知识创新而言，它是理论类知识和经验类知识结合的产物，虽然这两种知识都不可或缺，但如今对这两类知识中的创造性直觉思维的重视，远比以往对创造性抽象思维的重视更甚，也就是说，并非所有的理论类知识和经验类知识都适合于生产和再生产，还需要进行筛选和加工。那么，究竟什么样的理论类知识和经验类知识更适合于生产和再生产?这是高等教育应当思考和回答的问题。

虽然科技知识的创新很重要，但科技知识的老化也不容忽视。科技知识的创新与老化是一对矛盾的两个方面，仅就同一行业而言，对同一科技知识的老化程度的看法是比较一致的，而在不同行业看法则不尽相同。在一段时期内，对科技知识的每一次使用，确实能使其不断增值。然而，科技知识到了老化期，其边际效用是否依然递增还是不断递减?老化了的科技知识是否就贬值了呢？它们能否被再利用或作为知识创新的基础?这些问题看似简单但却值得深思。尤其是高等教育这一特殊产业，不仅要重视知识的创新问题，同时也要重视知识的老化和再利用问题。

第三，对高等教育"社会经济功能"的影响

如前所述，人力资本理论认为高等教育具有消费和生产的两重性。仅就其生产性的一方面看，高等教育还具备一定的社会经济功能。而高等教育的社会经济功能又是高等教育社会服务功能的一个重要组成部分，它与高等教育的基本功能一样，有着阶段性发展特征，它将随着时代的变迁和社会经济的发展变化而发展变化。首先它对生产力发展输送高级专门人才而表现出一定的社会经济功能，其次它从创造就业机会和均衡收入分配方面又发挥出一定的社会经济功能；另外它还从促进国家的财政收支平衡方面发挥出相应的社会经济功能。然而，高等教育所发挥的这些社会经济功能又都是间接的，其"生产性"还必须通过外部因素的推动才能转化为"现实生产力"，它对社会经济发展的最直接的贡献是"服务"而非"生产"。

随着知识经济时代的到来，高等教育的社会经济功能还将从"服务"领域进一步扩展到"生产"领域。这就要求我们从观念、体制到行为方面都必须跟上时代的发展。假如高科技产业可作为新"第四产业"而存在，并且是以知识、信息和能源的生产为主要标志的话，那么，作为传授和创造新知识的高等教育，是否也能部分或全部纳入"第四产业"之中?其直接的"生产性"是否会被认可?换句话说，当高等教育的社会经济功能发生变化并被纳入"第四产业"之中的时候，原先所认为的关于高等教育是纯粹"服务行业"以及具有间接"生产性"的观念，是否需要重新看待和认识?也就是说，我们必须深入思考这样一个问题：当高等教育的社会经济功能从服务领域扩展到生产领域的时候，高等教育的行业属性及其产业级次是否也会发生相应的变化?

3、大学的新功能：教育是人力资本形成的最重要的途径

从大学的作用来讲，知识社会的一个显著特征是全社会的知识化，因而传统大学的精英教育模式将向大学的大众教育和普及教育模式转变。

中国的现代化建设，需要不同层次、科类的人才。马丁 特罗（Martin Trow）："从精英向大众转变时，精英型和大众型高等教育机构同时存在"，"在大众化阶段，精英教育机构不仅存在而且很繁荣"。21世纪初，中国高等教育已进入大众化阶段，必然向精英教育与大众化教育两个方向发展。精英教育的发展主要是提高，可以适当增量；大众化的发展主要是在保证基本质量的基础上增量。

但在中国高等教育大众化的进程中，发生错位现象。精英教育机构增量过多过快，大众化教育机构热心于专升本，办成理论性、研究型大学。这种转变必然要求大学能够容纳更多的人接受高等教育，但在传统计划经济体制的影响下，中国大学的办学理念、人才培养模式、容纳能力都难以适应这一转变，大学面临着资源短缺和学生要求更全面的情况，于是导致了教育的质量与教育数量之间的矛盾。同时，终身教育思想与终身教育体系尚未得到根本确立，使得经济的发展、人才资源的提升对大学的依赖性较差。

教育是可持续发展的关键。当前，世界经济正从农业经济、工业经济进入知识经济时代。在知识经济下，教育是人力资本形成的最重要的途径。当今世界，几乎所有国家都把教育发展和人力资本开发作为国家社会经济可持续发展的关键支持系统和重要组成部分，作为增强综合国力、国际竞争力的核心问题和重大战略决策。在知识经济社会中，优质人力资本能迅速集聚大量物质资本，知识对个人和国家的命运具备了前所未有的重要性和决定力量。知识创新已经成为一个国家经济发展的重要推动力和衡量经济发展的重要指标之一。（薛澜，经济日报，2003-10-31）

4、大众化教育继续发展办好精英教育[17]

高等教育大众化的同时，也要有很好的精英教育。这是经济、社会发展的需要，也是高等教育自身发展的需要。由于体制、文化、投入等多方面原因，我们对推进精英教育和培养精英人才的重要性认识不足。

当前，我国高等教育的毛入学率已达到17%，在校学生超过1900万人，已进入大众化高等教育的时代。大学正在由社会的边缘逐渐过渡到社会的中心，成为了经济、科技和社会发展不可或缺的力量。在我国高等教育进入大众化的时代，如何看待和抓好精英教育，是当前高等教育所面临的重要问题之一。

精英人才的竞争是当前国际竞争的焦点。精英教育是精英人才产生的主渠道。 高等教育大众化的同时，也要有很好的精英教育。从经济、社会发展的角度看，精英人才对经济、社会的发展具有非常重要的作用。无论是经济、科技、教育、军事、外交和文化等社会各个领域，还是政府、行业等不同的管理部门，精英人才都起着引领社会发展潮流，推动社会进步的中流砥柱作用。

从高等教育自身发展来看，高等学校正在成为社会、经济、文化中心，在人才培养、科学研究和为社会服务等方面发挥着重要作用，高等学校与社会经济的结合越来越紧密，传播文化和国际交流的任务越来越繁重，高等学校水平高低正在成为一个国家综合国力和文明程度的重要体现。决定高等学校水平高低的主要是学校的教师，也就是这个学校所拥有的精英人才。建国际一流大学，关键和重点是一流的师资，也就是一流的精英人才。事实上，当前国际竞争空前激烈的主要焦点就是人才，也就是精英人才资源的争夺和竞争。可以说，有了某一方面的精英人才，就拥有了该方面的核心技术基础、技术创新能力和战略竞争力。

拥有精英人才的办法一是靠引进，二是靠培养。在我国，引进精英人才正在成为人才来源的一个重要方面。但是，对于我国这样的发展中国家来说，人才引进，特别是精英人才的引进，面临着高成本和良将难觅的局面。因此，培养也就是精英教育仍将是我国精英人才产生的主渠道。精英教育需要从高校和社会工作实践两方面进行。但是，高校的精英教育具有基础性、先导性作用，我们应该重视精英教育。

在培养精英人才的过程中，以下问题成为进一步推进精英教育的障碍：第一，缺少培养精英人才的意识和环境。推进精英教育、培养精英人才，首先要有培养精英人才的意识和环境。由于体制、文化和投入等多方面原因，我们对推进精英教育和培养精英人才的重要性认识不足，而且缺少培养精英人才的意识和环境。例如，迄今为止，我们对精英教育的研究甚少，即使是外交、医疗等迫切需要精英教育的领域或行业，我们也未提倡精英教育或研究精英教育的相关问题。

第二，培养目标不明确。我们缺少精英人才的培养目标。理科基地、工科基地等人才培养基地，也缺少相关研究和明确的目标。

精英教育应该培养学生具有爱国家、爱人民和为人民服务的思想品德，良好的法律意识和社会责任心与爱心，良好的诚信意识和职业道德。此外，他们还应具有优秀的学习能力、国际交流能力、创新能力和管理能力，特别是英语能力和计算机使用能力。同时，他们还应对中西文化有较好的了解以及良好的生活艺术和文化素质。也就是说，精英教育培养的学生应是德智体美全面发展的、能在国际竞争中带领中华民族取得胜利的高质量的创新性后备人才。

第三，投入不足和缺乏相应的机制。我国的高等教育一直面临着严重投入不足的问题。不仅对人才培养的基础设施投入不足，而且每年的人才培养费，也是非常少的。我国大学生的年生均培养经费不到发达国家和地区的1/20。

精英教育意味着比大众化教育有着更高的标准、更严的要求，这也意味着更大的经费投入。不能仅靠政府拨款和学生学费，要建立新的经费筹措机制。这些机制可能包括鼓励和接受捐款，成果转化和专利转让，和企业或行业部门进行联合培养等办法。

第四，人才培养模式有待改进。人才培养模式包括专业结构、课程设置、教学方法、实践教学等方面。对于精英教育来讲，现有人才培养模式是不适应的。例如，我们的专业设置仍然较窄和较死，学生一旦进入某个专业学习，要想调整专业仍然很难，学分制的推进和实现仍然非常难。学科融合和交叉无论是在科学研究方面，还是在人才培养的专业结构调整方面都较难。另外，课程设置、课程结构、课程内容和教学方法也急需改进。

第五，学生自身缺乏成为精英的动力和精英意识。在校大学生如何抓住人生中最绚丽多彩的4年时间，为把自己培养成社会精英，为国家和民族的伟大复兴而努力学习，是思想教育方面的重要问题。

第六，风和学风问题。目前的教风和学风问题也是严重阻碍精英教育的问题之一。要成为精英分子，担负起中国未来社会领导责任的人，一定是有道德、有责任感、讲诚信、有爱心和有创新精神并掌握了相关领域专门技能的优秀分子。

最后，学校体制问题。经过多年改革，高校内部管理体制已在逐步理顺，但仍存在着许多与精英教育不相适应的地方。例如在教研室、系、院和学校的管理体制上。由于讲课教师都属于某个教研室，而教研室又和专业紧密挂钩，这就造成了不同系、不同专业的学生很难互相选课，而不同教研室的不同教师因为工作量等关系又要多开课，甚至出现开同样的课的被动局面。另外，在人事管理、科研教学管理、财务管理、后勤管理等管理体制方面都还或多或少地存在与推进精英教育不相适应的地方。

深化投入体制、管理、人才培养模式等多方面改革，建立精英教育的保障体系。 我们应对精英教育进行研究和论证，抓紧开展精英人才培养。我认为，以下措施是值得考虑的：

首先，应有几所大学定位在精英教育上。截至2003年年底，我国已有普通高校1552所。我们需要有几所高校是定位在精英教育上的，这些学校不应招收太多的学生，也不应把注意力分散到成人教育、高职教育等大众化教育上，应该围绕精英教育确定战略、加大投入、巩固成果、推进和深化改革、培养国家和民族需要的精英人才。

第二，应有一批大学在部分领域重视和推进精英教育。我们有一批学术水平很高、文化底蕴深厚并拥有众多知名学者的大学。这些大学具有开展精英教育的水平和条件，但同时他们也承担着为地方经济发展服务，为地方大众化高等教育培养人才的任务。而且，他们的经费来源又相对比较紧张。在这种情况下，这些高水平大学应在保证教育教学质量的同时，有重点地抓好精英教育。

第三，精英教育重点在于培养学生全面发展。精英教育的重点在于对学生进行全面培养，让