与其说语文百年诞辰源于1904年“中国文学”科目在奏定学堂章程中出现，不如说是由于癸卯学制现代学校系统的初步建立，使得中学任何一门科目都可以在这一年（有的或许更早）轻松地找到“镜像”，“语文”自然也不例外。一百年的时间并不长，但已经足以让我们忘却历史的复杂，忘却不同时期“语文”所遭遇的各方张力。从这个意义上说，为中学语文做百年大事录并不是一件轻松的事，抛去本质主义的“语文”，以一种知识学的方式来进入，需要的是历史情境的还原，以及对过度历史主义的警惕。
这里所做的工作只是一个简单的回顾，试图截取历史的横断面，通过以点带面的方式去接近一些问题——虽然有些无力回答。提出放之四海皆准的“语文”理念，是这篇文章无意承担的任务。反倒是考察语文的“变形记”，看一看它在某个时段为什么“如此”，对于一门在中学仍处进行时的课程，倒是有着积极的意义。
1904年，“癸卯学制”颁行 语文独立设科
抗战时期，曾长期担任北京大学校长的蒋梦麟在防空洞写下他的回忆录《西潮》。在这部著作里，他回想起小时候接受私塾教育背诵经书的场景，“高声朗诵着不知所云的课文，一遍又一遍地念得烂熟。等到太阳不偏不倚地照到我们的头上时，我们知道那是正午了。先生让我们回家吃午饭，吃过饭我马上回到家塾继续念那课同样的书，一直到日落山才散学。”在他的眼里，这样的教育“简直像监狱”。知识脱离实践，学生毫无自主性，这正是晚清渴望变革的知识分子对传统教育常持有的看法。伴随着保国强种的需求，清政府在回光返照的最后十年开始了大刀阔斧的“新政”，落实在教育上的，即是1904年颁布实施的“癸卯学制”及大致同期废科举、兴学堂的教育改革。
“语文”也在一这大潮中渐渐走出混沌，不过需要注意，当时的学科设置并未使用“语文”这个概念。出现在小学及中学学堂章程中的，与现在语文有关的是“读经讲经”与“中国文学”这两个科目，后来语文课程的发展及针对语文的讨论也多从此而来。语文教研界一般将其看做是语文单独设科的起点。如果说这是语文课的话，那么它出现伊始，即已显出两种倾向（或者说是两个学程）。其一是仍然十分强调中国文化经典的重要地位；其二是中国文学面貌的模糊不清，此时作为学科课程的中国文学，并不等同于我们现在所说的文学，它要讲究“文义、文法及作文”，其次要讲“讲中国古今文章流别、文风盛衰之要略”。而同年度的《学务纲要》明确规定，“中国文学一科，并宜随时试课论说文字，及教以浅显书信记事文法，以资宦科实用，但取理明辞达而止。” 更是为“文学”套上了实用主义的枷锁。
从1896年管学大臣孙家鼐提出“学问宜分科”至1904年“癸卯学制”中“语文”的独立，将近十年，传统综合型的语文教育分出了两个科目，容纳了不同层次的教学目标。考虑到分类是现代性的一个重要特征，对“语文”分类的工作一直在变动调整，既有听说读写这样的应用语言学切入角度，也有从文学、文化线性递进方面的考虑，它们很少能科学地整合在一个课程体系中。从“立人”的角度来看，语文需要整体的把握，但分析认识的工作也不可少，所以，“分类”的工作仍需拾起。然而近百年的摇摆反复使得我们一再地错过历史，前现代、现代、后现代的问题又在当下杂揉在一起，蒋梦麟写下《西潮》审视东方不到30年，福柯也做出了“学校即监狱”的“自我批评”——（是谁）安排类别（让谁）对号入座，没有位置，也就丧失了“举手发言”的资格。当我们接续课程科学化的研究时，同样不应忘却这些振聋发聩的声音。
辛亥前后，新中华教科书与共和国新国文 语文教科书的编辑与发行
这是一个被人津津乐道的传奇：辛亥时期，“革命声势，日增月盛”，年轻的商务印书馆编辑陆费逵看准了形势，暗中开始筹划适于共和制的教科书。此时的出版界老大商务印书馆仍做壁上观。1912年元旦，中华民国成立，中华书局也在同一天扯起了营业的大旗，陆费逵由商务编辑摇身一变为中华书局总经理。随着民国政府宣布废除帝制教科书，陆费逵先期预备好的中小学教科书迅速渗透进原先由商务独霸的市场。虽然商务又推出了《共和国新国文》，但教科书市场凌厉的竞争格局已然形成。
“五四”之前，商务与中华占据了教科书的大半江山。在中学语文教育里，前者的国文教科书有林纾（1908年）、吴曾祺（1908年）、许国英（1913年）版，后者有谢蒙（1914年）、谢无量（1917年）版。不过在学者孙俍工看来，“大都不外以下四种的文章：（一）《古文辞类纂》、（二）、《昭明文选》、（三）《经史百家杂钞》、（四）唐宋各家底诗。”
1920年，北洋政府教育部宣布国民学校国文改国语，商务印书馆凭借与蔡元培、胡适等人的良好关系在教科书市场抢得先机，将国语运动、新学制改革的成果以教科书的形式凝结在语文教学中。平民教育运动使得受教育人数有了持续的增长，也带起了教科书市场的巨大商机。与陆费逵如出一辙，沈知方从中华书局退出，自办世界书局；章锡琛则脱离商务印书馆成立开明书店；再加上孙中山为争夺青年创办的民智书局，北伐之后具有国民党官方背景的正中书局，以及围绕地方一两所学校的“校本”教材而维持生计的小书肆，它们共同逐鹿教科书市场，这使得语文教科书的色彩变得更加斑斓。早期“文选”、“桐城”的选文模式早已打破，白话文因普及智识的需要堂而皇之的进入课堂。在白话文的节选方面，不同的书局也有不同的倾向，如民智书局、正中书局，多选入孙中山、戴季陶、汪精卫等宣讲三民主义的文章；中间派的开明书局，多选入民主主义阵营内部的作家作品；近乎北大附中的孔德学校得新文化运动之先，它的自编教材甚至有一册全部由外国文学构成。
教材的开放是建立在相对宽松的审定制度上的。抗战以前，教科书只要经教育部审查通过并备案后即可发行，常常出任审查委员的是蔡元培、黎锦熙、胡适、朱经农、经亨颐等开明人士。1938年的特殊时期，国民党对教科书市场实施国定控制，市场主要由“七联”（正中、商务、中华、开明、世界、大东、文通）占领。虽然官方的正中书局在其中占据了主导地位，但毕竟有不同理念的编辑出版商入选，均齐划一的同质化格局得以避免，而校本课程的普遍采用，即使在今天，在应对个性化受众时也是有借鉴意义的。
1920年，国语教育兴起 语文的多元对话
我们二十五人，都是北京女子高等师范学校的学生，同往日本游历。有一时参观某高等女学校，下课之后，学生三三五五，在运动场休息。有一个穿紫色裙的学生，不住的看我们。看了许久，鼓起勇气来和我们说话，但是我们都不懂。他急得面红了，他的同学都笑起来。他流了泪，拿出手巾揩眼睛。我们非常希奇，心想这个日本女学生，为什么要和我们说话。
停了一会，他拾起一块小砖，在泥地上写“我是中国厦门人”七字。我们看了，心里非常感动。非常难受。一阵铃响，他们要晚餐了，我们只得离开学校，不知道这个言语不通留学异国的同胞，更作何种感想。
——《新小学国语读本》，第七册第二十四课，《不懂国语的女学生》
1920年，北洋政府教育部宣布在国民学校中实施国语教育。黎锦晖为中华书局编辑小学国语课本，选入了这样一篇课文，它讲述几位中国学生到日本后遇见同胞，但语言的障碍令她们形同两国人。幸好有文字还能沟通，最终“我们”知道了这位女学生是“中国”人，怅然而去。
在“他者”的境遇中（异国相遇），渴望交流（同一性）使得方言成为一个问题，不懂“国语”就无法求得认同，这似乎是这篇小文章试图“编码”进教科书的深层意义。本尼迪克特?安德森在分析民族主义的起源时曾为民族下过一个定义，“它是一种想象的政治共同体——并且，它是被想象为本质上有限的（limited），同时也享有主权的共同体。” 在想象的过程中，“语言”成为一个重要的结点。事实上，20世纪之初，也正是在众多“异国”的窥视下，在“主权”的危机下，“国语”得到了文化界的共鸣。蔡元培1920年指出，“为什么要有国语？一是对于国外的防御，一是求国内的统一。” 语言在此有了意识形态的意义，与民族存亡联系在一起，与一个民族的“主体性”联系在一起。
除却国语，有着几千年生命、与民族深层意识紧密结合的古文（“国文”）在塑造民族凝聚力方面发挥的作用或早或晚都曾出现在知识分子的视野中。1916年底，刚刚担任北京大学校长的蔡元培盛情邀请他曾经的政治同伴汪兆铭（即汪精卫）来校承担国文类教学，“在弟观察，吾人苟切实从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”，教授国文，能“以真正之国粹，唤起青年之精神。” 如果不加注，后一句话很难让人想象出自蔡元培，这种矛盾一样在胡适身上有体现。1921年，胡适一边大谈“国语文法的研究”，一边在文化保守主义者的大本营东南大学畅谈研究国故，“很希望诸君对于国故，有些研究的兴趣，来下一番真实的功夫，使它成为有系统的。”
概括来看，国文与国语的冲突很象是“民族主体性”与“国民素质”的冲突。一方面，是国家主权的危机，这需要民族认同感的提升，培植“国语”与“现代文学”，促进传媒（现代报刊杂志）发展固然是塑造想象共同体的手段，但重新浮出固有的“国文”也不能忽略。20年代后整理国故对中学语文的影响、30年代后读经重现、文言文在教科书中比例回升，都是与这一思潮密切相关的。
因为时势的需要，文、语，文、言在其后的课程标准中总是被笼统地放在一起，语文不断地承受无法承受之重。
1922年，壬戌学制与学程制 分阶段实现教学目标
壬戌学制的制定是一次自下而上的改革。晚清及1912年南京临时政府的“新教育”未能得到普遍认同，并非仅仅由于历史的惯性；知识水平不足以升学、就业又无能为力的高级“废物”成批出现，不由得让教育界反思学制与课程。1922年9月，教育部在北京召开全国学制会议，各地代表们经过10天讨论，通过了《学校系统改革案》，并于10月在济南召开的第八届全国教育联合会上征求意见，于1922年11月正式颁行，此学制称作“壬戌学制”。
以杜威、孟禄为代表的美国教育思想对“壬戌学制”的影响是很明显的，“平民教育”、“个性发展”、“生活教育”都直接写进了学制的七项标准中。在学制改革的带动下，1922年12月，各学科课程纲要出台，参与制定中小学国语部分的有胡适、叶圣陶、吴研因、穆济波等人。这些《纲要》第一次较为完整地提出了语文学科的性质、目的与任务，为规范语文教育作出了积极的贡献，也成为以后语文课程标准及教学大纲的蓝本。
研究课程纲要，不应孤立地限制在文本的范围内。纲要与学制都是以照顾学生需求为中心的。在中学整个课程体系中，有必修课也有选修课；而在一个具体的科目中，同样能选择学科细目，这主要是通过学分程序（即学程）来实现的。
如当时著名的江苏省扬州第八中学在高中选科甲组（文科）中的学程设置：
第二年：文学概论，高等文法。
第三年：文字学，修词学，应用文。
第四年：名学大要，文学史，美术文，群经大义。
这样的课程设置几乎照顾到了语文高级阶段所能容纳内容的方方面面。扣除掉形式主义的因素，教学目标的分阶段实现不至于让师生无所适从。此时的语文讨论也是整个语文教育史上最为活跃、视野最为广阔的讨论，不仅仅新的语文观念在引入语文学科，而且一些理念层面上的东西也因学程的出现落实到操作层面，融入到了课程改革中。
1924年，黎锦熙《新著国语教学法》问世 语文教研的发展
黎锦熙在中国语文教育史上的重要业绩是1924年出版的《新著国语教学法》，在这部著作中，他从形式和实质两方面详细地说明国语教学的目的，在语文形式方面，揭示了听说读写四项共通的关系；他批判地继承了我国传统的语文教学方法，并广采博取，引鉴国外的教育科学理论，总结国内语文教学改革与实验的新成果，设计了讲读教学的三段六步法（理解：预习，整理；练习：比较，应用；发展：创作，活用。）。
有理论架构，也有实际的“操作指南”。黎锦熙将语文教学分解成注音字母、读法、话法、作文、写字等几个教学单元，为这些基本训练做出了经验概括。与之类似，黎锦熙之后很多语文教学法著作如王森然《中学国文教学概要》（1929年）、权伯华《初中国文实验教学法》（1932年）、阮真《中学国文教学法》（1936年）、蒋伯潜《中学国文教学法》（1940年），大多“所积之经验与心得，皆甚富”（梁启超评王森然语）。如蒋伯潜直接将其著作体例分成“课内讲读”、“习作批改”、“课外指导”等几个本论，其下又设章节具体说明，教师一册在手甚至可以直接应用于课堂。可以说，在教学法的初始阶段，各类著作往往都是有着极强的实践针对性。
随着教学法在师范类院校成为一门专业，教学法从教材教法走向课程论，蓬勃发展，不完全统计目前的教材即有数十种之多。但不能掩盖的事实是，这门课常常被学生认为是一门“没用”的课（教育学一度也有这样的尴尬），离实践越来越远，亦缺乏相应的理论提升。如果我们将困扰教育教学的主要问题概括为“是什么”、“教什么”、“为什么教”、“怎样教”四个方面，那语文教学法的学科困境是与不给证明就说出“是什么”（或者说自证自明）的“语文”相连的。最近有学者开始关注“语文科课程基础”问题，试图重建语文课程研究的平台。从“国文”、“国语”到“语文”，再到“语文科”，相应的底层学科（discipline）从文史、语言学转向多学科，内在的需求理清以后，“怎样教”或许也将逐渐变得清晰。
1930年，《中学生》杂志创刊 课外读物与语文
1930年，有感于青年读物太少，夏?D尊、叶圣陶、金仲华、顾均正这些从立达学园就在一起的朋友们围绕在开明书店周围，创办了一份名为《中学生》的杂志。它的使命是“替中学生诸君补校课的不足，供给多方的趣味与知识；指导前途；解答疑问；且作便利的发表机关。”说一下它的常见栏目吧：卷头言、世界情报、科学拾零、美学讲话、文章修改、文艺竞赛、问题讨论……基本上都是与中学生成长相关的话题。沈从文甚至认为这份刊物“许多大学生还应当看看”，因为每个受教育的人都能中获得一种教益。在这份杂志中发表并结集成书的先后有朱光潜《谈美》；叶圣陶、夏?D尊《文心》、《文章讲话》；斯文赫定《探险生涯 亚洲腹地旅行记》等。
这些内容有一部分看起来似乎与语文教学无关，但如果追寻主要编者夏?D尊、叶圣陶一贯的宗旨与态度，那就是“受教材并不等于受教育”，“中等学校教育的课程，只是一种施行教育的材料，从诸君方面说，是借了这些材料去收得发展身心能力的。”在他们的眼中，学校课程都是养成人的材料，并不是教育的目的，也不是必然的学问。这样看来，《中学生》杂志上的文章，都可以称做是学校之外的“大语文”。语文应该与生活打成一片，生活也应处处皆语文。
近年比较流行的教育理论认为，教育场域中的知识并非是必然的客观知识，学校与家庭也并不是一个同质的空间。这算是后现代主义的发现？《中学生》杂志的努力，其实就是在打破学校教育限制，使得生活沐浴着“人”的光辉。而宽基础、综合性的特点也使得这份杂志能够在那个年代成为中学生“不可一日无此君”的好朋友。与时髦理论的跟风者相比，夏?D尊、叶圣陶等编辑同人的建设性姿态与脚踏实地的作风，足以让我们顶礼膜拜。
1935年，《国文百八课》出版 语文科学化
1935年，叶圣陶与夏?D尊编辑出版了《国文百八课》，针对“从来教学国文，往往只把选文讲读，不问每小时、每周的教学目标何在”的教学现状，针对“不被认为一种科学”的语文教育，他们“想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念。”
这套教材原计划编六册，每册18课，后来因为抗战只出了四册。它的最大特点在于“每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项。”也就是说，以应用语言学的知识统领整个教材，以文话为中心编织单元，从“工具”意义上注重循序渐进地培养语文能力。
虽然叶圣陶、夏?D尊都是生活教育的积极倡导者，但以二人平实沉稳的个性，都不会直接在内容、思想的领地高蹈。在语文课堂教学与教材编写方面，他们的观念更偏向于如何进行识字缀文等基本训练。二人后来发表的《关于〈国文百八课〉》再次强调，“文章的处置全从形式上着眼”，而语文教育的目标就应“侧重在形式的讨究”。所谓形式，更多的在文法、修辞等方面。举一个例子，“在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，应是生字难句的理解和文章方法的摄取。”
作为语文教材科学化的代表，《国文百八课》对后来的教科书编制影响很大。在写作教学中对文章做出“记述、叙述、说明、议论”的归纳，也多少影响了文学作品的接受。
1940年，《国文月刊》创刊高等教育与中学语文
20世纪初，晚清废书院兴学校，教育普及开始提上日程。学者王国维认为应提倡“大兴高等教育以作中等教育之基础也”，他的想法似乎是传统士大夫思想的延续，其实回顾20世纪中国教育的历程，如何处理普及与提高的关系，一直是教育界的一个难题。而往往，教育管理者、研究者多会偏向于提高，过多地加重了大学这一端的砝码。
大学是精英教育，和普通教育的目的不同。与大学有关的研究课题多是围绕才情和道术展开。思想华丽，但至今仍不能说很清晰。1940年，有这样一群人，他们在大学任教，有感于入学学生的国文程度偏低，因而从大学国文出发，开始关注下位的中学国文教学。这群任职于西南联大师范学院中文系的教授们主办了《国文月刊》，主编是著名文史学者浦江清，先后出任编委的有朱自清、罗庸、沈从文、王力、余冠英等。
《国文月刊》的宗旨是“促进国文教学”，作者群体以这些学者教授为主，他们大多拥有丰富的中学教学经验，如朱自清、吕叔湘、罗常培等，再加上深厚的理论修养，往往能够深入到位地认识问题、解决问题。朱自清对国文程度低落的分析、施蛰存对鲁迅小说的解读、沈从文的写作经验谈、傅庚生的古典文学赏析，都曾是颇受瞩目的文章。
在创刊号的卷首语中，编者还特意提到“不想登载高深的学术研究论文，却欢迎国学专家为本刊写些深入浅出的文章，介绍中国语言文字及文学上的基本知识给青年读者。”现如今我们的大学教育与中学教育都有了长足的发展，专家越来越多，但愿意并且能为中学教育撰写文章的大学教授倒越来越少，不知道这是学问的退化还是进化。
1949年，国语、国文更名 语文的“科目化”
1949年，“时间开始了”。早在开国大典前3个月，华北人民政府教育部教科书编审委员会即着手研究在全国范围内使用的各种教材问题。关于原来的“国语”和“国文”，经过研究，认为小学和中学都应以学习白话文为主，中学逐渐加上一点文言文；至于作文则一律写白话文。总之，普通教育阶段，这门功课应当教学生在口头上和书面上掌握切近生活实际，切合日常应用的语言能力。根据这样的看法，按照叶圣陶的建议，不再用“国语”和“国文”两个名称，小学和中学一律称为“语文”。叶圣陶对此的解释是“口头为‘语’，书面为‘文’,文本于语，不可偏指，故合言之。”
1950年9月，国家出版总署编审局出版由罗常培、魏建功、吕叔湘、王泗原等编订的初、高中语文课本。课本的编辑大意中认为：“说出来是语言，写出来是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
叶圣陶和“编辑大意”对“语文”的解释，总结了20世纪前50年语文学科的主要经验，进一步明确了语文教学的目标内容；如果沿着这条路走下去，或许有可能建立一个较为完善的母语教学体系。只是一方面语文不断地在受政治的干扰，另一方面，缺失的文学教育在单一的课程结构下鲜有机会谋得独立，而是常常要挤进这个语文的领地，这些都导致了“语文”的问题滚雪球般越来越大。
1953年，“红领巾”观摩教学讨论 语文教学模式化
天已经渐渐地黑了，突如其来的风浪不见平息，而担任引航员工作的爸爸迟迟未归。少先队员艾戈尔卡挺身而出，用红领巾蒙上了破碎的航标灯罩，为即将通过的轮船指明了方向。这是50年代初一语文教材《红领巾》一课的主要内容。1953年5月，北师大学生在教育实习中来到北京第六女子中学听观摩课，当时讲读的就是这篇课文。不满七页的一篇小说，执教老师用了4个课时还未讲完，一堂课45分钟，学生活动不足5分钟。听完课之后，随同的苏联教育专家普希金作了长篇发言，指出“把课文逐字逐句地嚼得像粥一样烂，然后喂到学生嘴里……教师过高的积极性，使学生的思维处在睡眠状态中。”“分析课文也应让学生做，教师予以启发、引导、补充和提高。”“语言和文学的因素过分的少。”“不应当形式地强调每堂课达到一样的政治思想教育要求”等等。北师大中文系的学生依据普希金的意见对《红领巾》重新进行了教学设计，5月27日在北师大女附中再次试教。第一节介绍课文来源，学生讲述故事，教师补充；第二节范读全文，分析课文，学生划出表现人物性格、品质的句子，教师在课堂上列出人物性格表；第三节划分段落，写段落大意；第四节讲写作技巧，文体特点，学生朗读。共用4节课，获得了专家们的高度评价。
同年7月，《人民教育》发表介绍总结文章和评论文章，随之迅速在全国掀起了讨论和学习的热潮，被称为“关于《红领巾》教学的讨论”。这一事件建立了语文现代文课堂教学的基本模式，1、题解（作者，背景等）；2、范读，认读理解生字词，分析；3、划分段落，概括段意；4、归纳主题思想，讲解写作特点。这种方法受当时凯洛夫《教育学》五环节课堂结构的影响，将教学当成一个可以分解的科学过程，虽推动了教学方法的改革，使语文回到语文而不是落在空洞的政治解读上，但过分注重方式方法的形式主义倾向也就此滥觞。
1956年，汉语文学分科教学实验 语文的学科基础
由于语文课的性质，建国初政府将“语文”摆在了一个很重要的位置上，语言混乱“在政治上是对人民利益的损害”。中共中央于1953年专门成立了语文教学问题委员会，并通过了《关于改进中小学语文教学的报告》，报告分析了语言文学混合教学的弊病,建议“应当把中小学语文一门课程，分为语言和文学两种独立的学科进行教学。”引人注目的是，在1954年2月召开的中央政治局的扩大会议上，这一报告得到了讨论及批准。中学语文被决定分为汉语、文学两科。随后不久，时任教育部副部长的叶圣陶就分科教学的意义及有关问题向北京市语文教师作了《关于语言文学分科的问题》的报告。报告认为：语言学和文学性质不同，语言学是一门科学，文学是一门艺术，性质不同，知识体系就不同，教学任务也有所不同。1956年4月，教育部正式下达了在中学及中等师范学校中实行汉语、文学分科教学的通知，一场全新的变革就此拉开了序幕。
可惜的是，摸索中的文学课受苏联的文学教学法影响比较大，被讲成了繁琐的文学知识课、模式化的文学分析课；文学课与汉语课的教学任务也没能很好的结合。汉语课同样存在问题，教学语法体系固然完备，然而忽略了学生的接受问题，忽略了叶圣陶早在40年代初就曾说过的，“要养成读写的知能，非经由语文学和文学的途径不可”。再加上左的影响及师资问题，试验一年半即被停止。此后很长一段时间内语文课处于不正常的境地，以至有“不要将语文课上成政治课”及“不要将语文课上成文学课”的呼声。80年代中期，语文教学界又出现了新一轮如火如荼的改革，也确实战果辉煌、成绩显著。例如涌现出许多优秀的语文教学专家，产生了许多有效的语文教学模式。但是，当时的教学改革基本上是教学方法的改革，而形式上无论怎样花样翻新，都很难超越分科教学所带来的“质”变。
1959-1963年，语文教学问题讨论 “语文”就是“语文”
1959年，中央教育工作会议决定以语文为重点学科，要求各级教育领导部门抓紧语文教学改革，提高语文教学质量。为此，全国开展了有关语文教育问题的大讨论。讨论主要围绕两主题：1、语文教学目的任务；2、怎样教好语文课。
1961年，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》对讨论进行了总结。社论指出，“语文，归根结底是一种工具”，“语文教学的任务应是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读与表达能力，并通过教学内容的教育与感染，培养学生具有正确的观点，健康的思想感情和高尚的品德。”
《人民教育》则在同期先后发表《反对把语文课教成政治课》和《不要把语文课上成文学课》。文章批评了当时中小学语文教学中的诸多不良现象，提出“处理好的思想政治教育和语文基本训练之间的关系”，“语文基本训练的任务，非在语文课里完成不可”，“语文是一种工具，要按照学习掌握工具的规律进行教学”。
《光明日报》则发表了张志公先生的《说工具》，文章指出，语文同其他工具相同，要“准确地操纵它，熟练地运用它”，但语文同其他工具又不同，它“是人们思维和交流思想的工具”，“思想是抽象的，它要依靠语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。”这就派生出一条语文教学原则：“语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇、章的能力和训练学生理解语言所表达的思想的能力结合起来，不容许把二者割裂开来，对立起来。”
这场讨论还提出了“加强基础知识教学和基本技能训练”等主张，上海语文教育界把“加强双基”具体概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等。这场大讨论的成果迅速反映在1963年的中小学语文教学大纲（草案）中，对当时的语文教学和以后语文教学的改革发展，起到了很大的促进作用。
1963年，“爱的教育”批判 政文合一的语文
香港学者陈国球在《借来的文学时空》一文中回想中学所受的语文教育，在香港“所选用的教材，十九不离以前中华、商务、开明等课本开列的篇章。我们最亲近的现代文学名家，却都是文弱、感伤的，愁肠百结、涕泪交零的。”看到这里，很容易令人想到朱自清。是的，在经常入选语文教材的名文《背影》中，短短的千余字篇幅内，“涕泪交零”的场景就有四次。真挚的父子之爱与感伤的情绪弥漫在一起，使得全篇有着异样的力量。
文学中的感伤主义暂且不谈。那么，文学需不需要流泪，需不需要投入感情，需不需要有爱？建国初很长一段时间内，一旦在语文教学中涉及到类似的文学作品，就容易成为一个问题。50年代初期，《人民教育》杂志曾发起对《背影》的讨论，有些任课教师认为那是“小我”的爱，在一个多快好省建设社会主义的时代，“小我”是不应存在的。经历50年代末的反右之后，对“小我”的批判上升到阶级斗争的层面。1963年10月，《人民教育》又发表了三篇批判母爱教育的文章，许宗实强调《我们必须和资产阶级教育思想划清界限》，敢峰则认为“阶级教育是思想教育的核心”，王泰然甚至要将面向儿童的思想品德教育与现实的阶级斗争相结合。
1966年，在教育部党组《关于1966—1967学年度中学政治、语文、历史教材处理意见的请示报告》指导下，政治和语文合一，教材中应多多“选读文化大革命的好文章和革命作品”。极左的思想令“爱的教育”这个靶子早已不复存在，语文剩下的又是什么呢？
90年代末，语文教育大讨论 文学教育回归
1997年11月号的《北京文学》注定在语文教育史中无法被遗忘，本期刊发的一组文章（邹静之《女儿的作业》、王丽《中学语文教学手记》、薛毅《文学教育的悲哀》）以“忧思中国语文教育”为题，试图道出语文教育中的沉疴。以此为起点，越来越多的杂志加入到语文讨论中来。世纪之交，又有王丽编《中国语文教育忧思录》、孔庆东等编《审视中学语文教育》等集出版，语文教育界一时热闹非凡。
60年代初的语文大讨论主要是语言学界在发言，在高涨的政治热情下，如何让语文回归语文是当务之急，那时文学还不为一个问题。这一次的参与者主要是文学界的学者或是作家，面对消费社会对精神的侵蚀，面对机械的语文教学，面对标准化考试对文学的肢解，文学界不再沉默。
尘埃落定，回看那场讨论，自然，有对以前的语文教学经验总结不够的现象，但有时反倒是矫枉过正的方式更容易接近事物的本质。对语文过激的批评倒也凸显出文学教育在语文教育中的缺失。有些学者开始投入到实际的建设中，如钱理群等人倡导“新语文”观念，讲求文学教育，注重“精神”，虽然将文学教育等同于语文教育的趋向有其偏颇，但却为语文教育走向高级阶段提供了一个参照的维度。
然而，还是有一个很大的问题。在人文与工具二分法的纠葛中，回看历史我们能看到一个较为清晰的脉络，除却50年代中期的分科教学，在铁板一块的语文课程结构下，语文能力下降了，解决办法就是在设计大纲时增加些知识点及能力训练；文学失落成为问题，那就在教材中多选入些文学作品，语文课就这样尴尬地在语言与文学之间摆来摆去。世纪之交的大讨论使得二分法的问题反而被强化，以致解决语文问题必须死死扣住这两环，无法跳出去审视课程结构等更深层次的问题。新课标在工具主义与“新语文”的双重压力下为语文定下了工具人文统一的调子，然而这样的调和是不是最为有效的解决方式，这依然值得我们深思。
新世纪，课程改革 “语文”什么样？
1999年6月，第三次全国教育会议发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出要调整和改革课程体系、结构与内容，基础教育改革拉开了序幕，各科教学大纲也随之开始修订。2001年，《语文课程标准（实验稿）》义务教育阶段颁行。截至今年，新课标在实验区已经有毕业学生。
从教育部新课标跟进项目的调查报告来看，一线教师普遍欢迎课改，但对于如何把握语文新课标所界定的工具性与人文性统一，的确有相当大的一部分老师找不准方向。如果非要从课标身上找问题，倒不如考虑怎样去解决。毕竟这种现象是课程改革初期必经的阶段，课改从以前的教学大纲到现在的课程标准，这一调整本身就是有意味的转变。大纲直接管到了课堂，而现在的标准只是制定基本目标与理念，对教学实践尤其是知识点并不做硬性规定。这使得一个开放的教学格局得以成为可能。不过考虑到以前教育的遗留状况，以及中国复杂的现实，课标与课堂之间，似乎仍然缺少了一个类似“大纲”的环节。如何将新课标的一些概括诸如“语文素养”、“语文实践”落实，仍需进一步的科学研究。
基础教育课程改革的目标来看，改变知识本位、学科本位，提倡学生主体，课程管理适当放权，改革评价机制，这些以往困扰我们已久的问题都已被提出来。在当下大的时代背景下，“语文”将会什么样，这也是我们每一个人都应担当的使命。
