课程的含义：课程是为实施各类学校教育的目标而规定的教学科目，内容，范围，分类和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。斯宾塞《教育论》有以下几种类型，课程即是学科,课程即有计划的教学活动,课程即学习结果,课程即学习经验.
泰勒基本原理的作用：1949年美国泰勒出版<课和与教学的基本原理>1、学校应该达到哪些教育目标？2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？3、怎样才能有效地组织这些教育经验？4、怎样才能确定这些目标正在得以实现？
小学语文课程：学生在教师的指导下，经过学习活动，所包括的一些语文，学习目标资源活动方式和活动程序的组合。
孔子首创私人办学，开设了“礼乐射御书数”六门课程。
国文：最早的语文。1912年9月当时教育部公布《小学校令》国文包括“读法、作法、书法、语法”四项。“国文即语言文字文章而言也。使之通晓他人意思者，为听法为读法教授，由耳及眼练习言与文者也于是使之发表意思者，为语法书法作法教授“
国语：1920年改。1929年颁布《小学课程暂行标准》有关国语科目包括：说话、读书作文写作四项。可见现代小学语文分项教学内容已成型。
语文：1949年下半年改。“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言结合起来就是语文”1950年8月颁布的《小学语文课程暂行标准（草案）》中规定：语文教学包括听话说话阅读写作四项。
小学语文课程的性质：1、综合性，该观点认为语文课内涵非常丰富，不像其它学科那样简单明了。如在语文教材里，讲语言文字即是“文”讲思想就是“道”。在教学内容上，讲革命领袖和英雄人物时，有较强的思想性等。2、工具性，体现在：11、小学语文是基础工具。工具性是语文课程的本质属性。语文学的好有利于其它学科的学习，语文是学习各门课程的基础工具， 同时语文也是从事各种工作的基础工具。22、小学语文是表情达意的基础工具。语文的基础工具还表现在人们凭借本民族的语言文字说话写作，直抒胸臆。语文是人们表达思想、情感的手段。33、小学语文是有很强思想性的基础工具。语文基础工具还表现语文教材中的每一篇课文，学生的每一篇作文都要表达一定的思想内容。3、统一性。该观点认为应当承认语言的工具作用，但是更应清楚地看到语文的课程鲜明的思想性。语文是一种载体，它包含感情色彩，反映政治倾向。
2001年教育部颁发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》，在给语文课程定性时，除了继续突出语文的工具性外，更强调语文的人文性质，语文的内涵得到了进一步的发展。它指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文的统一，是语文课程的基本特点。
教育目的：反映的是一个国家或社会时代总体的终极的教育意图、教育方向，具有很强的概括性。
培养目标：表明教育的社会价值，具有较强的方向性和概括性，内涵和处延有大小，大到可指国家的培养目标，小到可指各级各类学校甚至一个专业班级的培养目标。
课程目标：是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标，有总目标和分科目标之分，学校课程总目标与学校的培养目标是一致的，它对分科目标有指导作用。
分科目标：是某一学科内容或某一教育活动内容的目标，它是总目标的具体化。
教学目标：是教师与学生的学习目标，是每个单元、每节课甚至某个教学环节、教学活动应达到的具体目标，具有较强的灵活性。
小学语文课程目标：属于三级教育目标：语文学科的教育目标。它上接培养目标，下连教学目标，是起桥梁作用的中介目标，具有举足轻重的地位。
小学语文课程目标它们依据培养目标、语文教育学科的内容的特点和某阶段学生群体的普遍特点而确定，其功能主要是对课程计划、教材编写、教学目标、教学原则起指导作用，是小学语文课程编制的指南、教材编写的依据、课程实施和评价应普遍达到的最低标准。它的表现形式（课程计划、课程标准），小学语文的课程目标由教育行政部门的课程的工作者完成，具有较强的方向性和规范性。教学目标主要由教师来制定，相对于课程目标而言，具有较强的实用性和灵活性。
语文课程目标的三个阶段：1、1903年~1916年，读经讲经科时期，以明经达理为教学目标。2、1917年~1949年，国文国语科时期，以实际应用为教学目标。3、1950年~至今，语文科时期，以提高素质、培养国家建设人才为教学目标。
小学语文课程目标的演变具有以下特点：1、知识训练与思想教育的逐步统一。一个时代的政治经济决定一个时代的文化教育，而作为社会交际工具、人类交流思想媒介的语言文字，它必须与社会政治经济制度相适应，并为之服务。2、听说读写能力的逐步统一。随着信息渠道的开拓、社会信息量的增加，社会交往对现代人的日常交际能力提出了更高的要求。3、对培养能力和发展知力，对知力因素和非智力因素关系的科学认识随着国处的心理学教育理论的引进，在目标表述上反映出对培养能力和发展智力，对智力因素和非智力因素的关系有了科学的认识和较明确的要求。4、识字教学与学生实际的逐步的统一。教育内容上主要是通过教材传授给学生，而中国文字是表意兼表音文字，在认识记忆上有一定的难度。
新课标同以往的教学大纲提出的教学目的有吸显的不同：一是明确提出了语文课程的基本理念：全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程。二是。构建两级课程目标系统。三是从知识和能力、过程和方法、情感态度与价值观这三个维度提出的课程总目标和学段目标，全面而富有新意。
小学语文新课程标准：2001年教育部颁发的《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），课程目标内容的编制具有以特点：1、采用课程目标九年一贯的整体设计方式。课程标谁在“总目标”之下，按1~2年级3~4年级5~6年级7~9年级这四个学段，分别提出了“阶段目标”，体现了语文课程的整体性和阶段性。2、注重语文素养的整体提高。课程根据知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体。各个学段互相联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。3、顺应时代要求，提出新要求。
国外小学语文课程改革发展现状与趋势：1、明确语文课程表的重要性，强调其交际和实用功能。对语文课程的性质的认识，许多国家的看法尚不一致，但大多持宽容的态度，最为典型的做法要数英国。对语文课程重要性认识的另一个特点为对语文课程的交际功能和实用性的强调。2、考虑各类学生的不同需求，加强语文课程的弹性。学生之间是存在着差异的，语文课程要关注学生的兴趣与动机、认知结构与认知能力、学习环境与学习条件，要促进学生的身心发展，课程目标就必须具有弹性。3、发挥评价的反馈功能，注重对学生能力、情感态度和价值观的评价。
我国小学语文课程改革：2001年教育部颁发的《全日制语文课程标准》（实验稿）倡导自主、合作、探究的学习方式，为提高语文教学实效提供实施途径途径；建设开放的语文课程，有助于综合利用课程资源，获得语文实践能力。但就目前来看值得进一步解快的问题是1、课程改革与考试制度改革相脱节。2、课程的多样化问题有待于进一步解决。3、课业负担过重仍没有得到妥善解决。
小学语文教材：是小学语文教育内容的载体，是实施小学语文教学目标，发挥语文教育功能的物质基础。广义的语文教材包括教科书、教学指导书、教学参考书、各类练习册、教学挂图、音像软件、语文活动教材和语文课外辅助读物等。狭义的语文教材就是指教科书。
语文教科书的基本要素：1、课文系统。又称范文系统，是教材的主体部分，是根据语文课程标准或教学大纲的选文或原则，所选取的课文系列。2、导学系统。又称助读系统或提示系统，是对学习的要求、学习的重点难点和学习方法的提示，对某些疑难问题的解释，对作的介绍，对相关资料的引述等等。3、作业系统。作业系统中的练习有四种类型：以消化理解有关知识为目的的理解作业；
小学语文教材的功能：1、凭借功能。理想的教材是教师完成教学任务、达成教学目标的凭借物。2、教育功能。文以载道，语文教材蕴涵着极丰富的情意道的内容。3、发展功能。成功的语文教材为学生语言发展提供了丰富的营养，使学生的语言从贫瘠走向丰富，从生疏走向成熟，从呆板走向活泼生动。4、范例功能。语文教材的编写旨在通过定向的语文训练，使学生更有效地形成语文素养。
小学语文教材的类型：1、分编型。2、综合型。
小学语文教材的审查制度：有五种类型：国定制、审定制、认定制、选定制和自由制。
国定制：即由国家或地方教育行政部门决定的制度。我国自1938年起开始发行“国定本”语文教材，到1986年止。
审定制：即由民间编写经国家或地方教育行政部门审查批准的制度。我国自1986年以后采用的审定制药厂。
认定制：即由民间出版，经国家或地方教育行政部门认定的制度。
小学语文教材的沿革：三个时期，旧中国的小学语文教材、中央苏区和抗日根据地的小学语文教材、新中国的小学语文教材。
开蒙：儿童开蒙以后就读儒家的四书：《大学》《中庸》《论语》《孟子》五经《诗》《书》《易》《礼》《春秋》以及以《左传》为主的各种古书。
分析大陆、香港、台湾的教材差异： 41页
答：一、大陆地区小学语文教材。我国大陆地区在1986年以前实行国定制，1986年后采用审定制。
二、香港地区小学语文教材。我国香港地区较早开始实施教材审定制度，较大陆教材而言，香港教材的选材面较广，课文内容在注重思想性、知识性的同时，更具有生动性和趣味性；课文体裁多样，重视实用文体阅读；对学生习作体裁要求高，但字数要求低；由于双语用语的影响，听说能力培养要求低于大陆。（1）教材编写体系分为阅读、写作和应用文。（2）课文题材以生活故事类占比例最高，其次是自然故事、语言、童话、民间传说，同类题材选择面很广。（3）课文体裁以记叙文体占优势，其次是诗歌、实用文、说明文、议论文、戏剧、看图作文等。（4）练习编排中“说”的练习量最大，“写”“读”次之，“听”的练习量最少。
三、台湾地区小学语文教材。我国台湾地区是从90年代后由“国定制”改为“审查制”。相对于大陆汉语拼音教学，台湾教授注音符号，注重识字、写字教学。（1）教科书编写体系中编排了说话和注音符号地学习内容，写字识字内容，整套教材是以阅读为核心，说话、作文、写字密切联系的综合性教材。（2）课文题材以生活故事类占比例最高，其次是语言、童话、民间传说和自然故事。（3）课文体裁以记叙文体占优势，其次是诗歌、实用文、说明文、议论文和剧本。（4）练习编排中“说”的练习量最大，“写”“读”辞职，“听”的练习量最少。
现行国标小学语文教材：2001年起教育部在全国范围内推荐义务教育课程标准实验教科书三套：第一套由人民教育出版社出版；第二套由北京师范大学出版社；第三套由江苏人民出社和华东师范大学出版社联合出版。
教学过程：是学生在语文教师有目的、在计划的指导下，积极主动地发展自己，使自己的发展水平逐步达到小学语文课程标准中明确的教学目标的运动过程。
小学语文包括：确定目标——选择内容——拟定教法——实施教学——评价效果等五个环节。
语文课堂教学体系中的三要素：语文教师、学生、语文教材，它们相互联系，相互作用，实现语文教学系统中整体功能。具体来看：学生是语文教学的对象，没有这个因素，语文教学就失去目的，就成为无意义的活动；语文教师是实施者，离开这个要素，没有人来教学生学习语文，语文教学活动难以开展；语文教材是教学内容，离开了语文教材，教师不知道教什么，学生不知学什么，也难构成语文的教学活动。总之，这三者是语文教学系统最主要的组成部分，缺一不可。
注入式教学：从20世纪初的1902年至1912年十年间，我国课堂教学形式刚确立，读经科教材教法大都沿袭了个别的教学时的一套传统做法。读经科教学课堂结构的主要特点表现为：注重学生掌握知觉性和记忆性的知识，即让学生明经达理。课堂上以教师讲授为主，教师系统中起决定作用。
问答启发式：民国初期至30年代前期，问答启发式的教学思想是以儿童的旧有经验为基础，然后设法整理、扩充知识。
阶段教学法：赫尔巴特四阶段教学法：明了——联想——系统——方法
自学辅导法：分为四步：教师决定某种教材——教师应检查儿童在预习时的成绩——教师指导学习，儿童相互讨论或订正——教师总括学习纲要，儿童自己摘记要项。
设计教学法：
道尔顿制：由帕克赫斯特女士提倡的。
讲读法：
情境教学法：70年代末期，随着布鲁纳的发现法、布卢姆的掌握学习理论、洛扎诺夫的外语教学法、赞可夫的发展教学思想、巴班斯的最优化教学思想、苏霍姆林斯基的个性全面发展的思想等国外教学理论的相继引进，极大活跃的我国小学语文教学思想。1978年课文分三类：讲读课文、阅读课文、学生自学独立阅读课文。
教学原则：是根据一定的教学目的和教学任务，遵偱教学过程的规律而指定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。
小学语文教学原则是：我国百年语文教学经验的概括和总结，是语文教学规律的反映。它受教育目的的制约。
小学语文教学原则的特点：1、主观性和客观性：语文教学原则的主观性主要体现在受语文教育教学目的的制约上，人们对教学的主观制定、解释、理解与运用上。客观性主要指它反映语文教学规律的认识上。2、继承必性与发展性：语文教学原则是一定历史阶段的产物，随着社会的进步而不断的发展。3、全面性和系统性：语文教学原则不仅关注教学过程各要素、各阶段、各环节，也关注教学双方的协调统一，更关注学生的全面发展，体现出全面系统的特点。4、实用性与有效性：从古代教学到今天的教学，语文教学原则在其中发挥了重要的作用，其实用性与有效已被历的教学实践所证明。新课程标准的的关课程的资源论述，又为这一原则赋予新的价值。
语言文字训练与思想教育统一的原则：
语言文字训练与思想教育统一的原则的实施：1、潜移默化。小学生学习语文从学拼音、识字、学词、学句到理解一篇课文，从写句子、写片断到写成篇的作文经历了由浅入深、由表及里由简单到复杂认识实践的过程。教师要一步步的扩展他们的知识，教给他们学习的方法，培养观察、思维、理解、表达的能力，与此同时渗透思想教育。2、形象感人。语文教材中选入的文学作品通过具体生动的形象反映社会生活，通过这些形象进行思想教育，收效更高。因此在语文教学中进行思想教育，要抓住人物的形象和自然形象，并采用形象的语言进行教学。
语文知识教学与培养能力、发展智力相结合的原则：在语文教学过程中，在传授知识的同时，发展学生的智力，通过语文学习实践活动，培养学生的语文能力和创造力。1、语文知识教学与智力。智力是人的认识方面综合性的心理特点。它是观察力、想像力、思考力、注意力等因素的有机结合。2、语文知识教学与能力。能力是指一个人成功完地完成某些活动的个性心理特征。它表现在比较迅速而容易获得知识和技能上，也表现在能独立地、有效地完成某些活动、任务上。
语文知识教学与培养能力、发展智力相结合的实施：1、从培养智力的五个要素入手。通过语文教学提高学生的口语交际阅读习作能力，发展学生的观察力、记忆力、想像力、思维力、注意等智力因素。2、在语文知识教学的过程中，运用比较、分析和综合、抽象和概括、归纳和推理的方法，将语言学习和思维训练结合起来。3、创设语文实践活动。教师应拓宽语文知识学习和运用的领域，通过语文实践这种主要途径，培养学生的语文能力。4、尊重学生在学习过程中的独特体验。语文教学中不能只满足于学生在学习中领会教材或教师的内容和观点，并用这些内容和观点来解释或解决某种现象和问题，而要鼓励学生创造性地思维及行为，鼓励学生提出自己的见解，创造一种有利于学生创造力发展的课堂教学氛围。
课内与课外相结合的原则：课内指语文课堂教学，包括上课课前预习、课后复习与作业者；课外指课堂教学之外的课外读物和课外语文活动。学生在课内获得的语文知识和能力在实际生活中加以运用，接受检查，得到巩固和发展出；课外语文教育创造了一个自由、生动活泼的学习环境和气氛，扩大了学生的知识视野，有利于学生的个性 发展。
实施：1、得法于课内，得益于课外。2、开展丰富多彩的语文课外活动。
教学的积极性原则：1、在语文教学中，应最大限度调动学生的学习积极性，争取学生最大限度的合作。2、学生的学习活动是一个主动建构的过程，任何人都不可取代的。
实施：1、要建立新型的师生关系。2、努力作到因材施教。
教学最优化原则：含义教学最优化原则，是指语文教学过程中，对教学效果起制约作用的各种因素，实行综合控制，进行最优的教学，取得最优的教学效果。两个标准：一是效果标准二时间标准。
实施：1、综合地规化教学任务。2、全面考虑教学中的各个因素。
苏联著名教育家巴班斯基在1980年提出了教学过程中教与学的最优化设想。1、
教学环境概说：教学环境是一个由多种不同的要素构成的复杂的系统。1、物质环境包括空间环境、设施环境和自然环境，是由学校的物质和物理因素构成的。时空环境由学校内部的时间和空间因素组成；设施环境由教学场所和教学用具等物质因素组成；自然环境由学校所处的地理位置和气候条件。2、社会心理环境包括信息环境、人际环境、组织环境、情感环境和舆论环境。
小班教学环境的特点：1、“小班化教育“与大班（指班额数较大的班级）教育相比，改变的是学校教育环境中的物质环境。班额数量少，直接影响的是教学空间的密度。2、在座位编排上，大班课堂由于受空间因素的限制，秧田式的座位占绝大多数。
现代小学语文教学方法：改变了传统教学方法心教学为中心，为教学并重视，变单一的教师活动为主，为双边活动，又逐步发展为教学各方多边的沟通；变单纯认知教学为认知情感技能并重工业；变追求知识的掌握为知识掌握、技能培养、能力发展、个性完善的全面追求；变被动地接受人类已有知识，为积极主动地探究发现已有知识。这样的变化有两个因素：一科学技术的突飞猛进带来的知识经济时代对人才培养的高要求；二现代心理学及相关的学科的研究成果，为教学的改进提供了理基础。
小学语文的教学方法：分四类：1、以语言传递为主的方法，包括讲授法、谈话法等。2、以直接感知为主的方法，包括演示和参观法等3、以实践性为主的方法，主要有练习法4、以引导探究为主的方法，包括发现法、探究法。
讲授法：是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识的方法。种类包括：1、讲述。教师向学生叙述事实的材料，或描绘所讲对象的现象。2、讲解。教师通过解释、说明、分析、论证，帮助学生理解语言材料。3、讲读。教师把讲读练结合起来的一种教学方法。4、讲评。在教学中，教师对某一现象或事物不仅进行适当的讲述和讲解，而且进行客观的评价和评论。要求：1、讲授的内容要具有科学性和思想性。2、讲授的过程要有渐进性；要根据教材各部分的内在联系，由浅入深、从简到繁、循序渐进。3、讲授的方式要灵活多样。4、讲授的语言要精练准确。叙事说理，言之有据，把握科学性。描人状物、生动形象。5、运用讲授教学，要注意配合板书。板书要字迹工整、层次分明、详略得当、布局合理。
谈话法：是教师根据学生已有的知识经验，通过师之间的问答使学生获取知识的方法。种类：1、启发性或开导性谈话2、复习性或检查性谈话3、总结必性或指导性谈话4、讨论性或研究性谈话。要求：1、谈话前，教师要明确教学目的，把握教材的重点，了解学生已有知识上充分做好准备，认真拟定谈话的提纲，精心设计谈话的问题，审慎选择谈话的方式。2、谈话时，教师提出的每个问题，都应紧扣教材、难易适当，既要面向全体学生，又要因人而异。3、谈话后，教师要及时小结，帮助学生梳理知识。
演示法：是教师运用演示的直观和形象直观的方法，使学生在观察中获取知识的方法。种类包括：1、演示直观：包括示范板书（如提纲式、线索式、表格式、图示式）、示范朗读（可以是教师也可以是学生）和示范表演（是教师或学生用动作、表情、语言等显性方式，为学生提供范例）。2、形象直观按演示教具分，有实物、标本、模型、教学电影等。要求：1、演示前教师要根据教材内容确定演示的目的，选好演示教具或人选，做好演示准备。2、演示时，教师要使全班学生都能清楚地观察到演示活动，促使学生综合运用各种感观去充分感知学习对象，以形成正确的观念和表象。3、演示后，教师要把学生观察到的现象同书本知识联系起来。（107页）
发现法：是教师通过提供宜于学生进行“再发现”的问题情境和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论，培养学生创造能力的方法。要求：1、创设问题情境，激发学生质疑，使其有发现的愿望。2、明确发现的目标，搜集有关的资料。3、拓展学生思路，分析有关资料，开展讨论，引出结论。4、引导学生开展争论，检验徦设，审查结论，或对假设及答案从理论和实践上加以补充与修改。5、对争论作出科学总结，使问题得到最终解决。
情境教学法：李吉林认为：情境教学是充分利用形象，创设典型场景，激起学生学习情绪，把认知活动与情绪活动结合起来的一种教学模式。该理论框架主要由“四特点及五原则组成。
情境教学的特点：情境教学的四特点是指形真、情切、意远、理寓其中。1、形真。主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到可意会，可想见就行。2、情切。即情感不仅仅是手段，而且成为语文教学本身的任务，成为目的。3、意远。情境教学讲究情绪和意象。4、理寓其中。情境教学所创设的鲜明的形象，所伴随抒发的真挚的情感，以及开拓广远的意境，这三者融成一个整体，其命脉便是内涵的理念。
情境教学的原则：情境教学以促进儿童发展为主旨，从前提、基础、动因、重点、手段五个方面，提出了情境教学中儿童发展的五原则：1、以培养兴趣为前提，诱发主动性。2、以指导观察为基础，强化感受性。3、以发展思维为重点，突出创造性。4、以陶冶情感为动因，渗透教育性。5、以训练语言为手段，贯穿实践性。
小学语文学习心理因素：一、智力因素与非智力因素。智力因素具体表现为观察力、记忆力、想像力、思维力、注意力等各种能力。非智力因素表现为学习态度，它们不是直接介入学生的语文学习，而是以动机作用为核心，调节学生的认知和语文实践活动的进行。它们是语文学习任务的发起者与推动者。
智力因素与非智力因素的关系：语文学习能力是智力因素和非智力因素相互作用的产物，而创造力是智力因素与非智力因素的结晶。美国心理学家推孟对智力因素与非特别是在力因素的关系进行了实验。学生在语文学习过程中，特别是在智力因素与非智力因素的发展，总是紧密联系、互相制约的。1、智力因素促进非智力因素的发展。学生通过获得知识形成的智力因素的某些稳定特征，可可以直接转化为非智力因素。2、非智力因素促进智力因素的发展。非智力心理因素不是人的本身，却决定着一个人智力能否得到发挥以及发挥的水平。非智力因素在一定的程度上机以弥补智力因素的缺陷。例如，有的学生嗓音条件不好，思维也不敏捷，但他对语文学科有兴趣，对课文内容有深刻的情感体验，所以在朗读课文时，充满诚挚的感情。这就是情感的补偿作用。
非智力因素对语文学习的作用：非智勇双全力因素对小学生的语文学有以下三个作用：动力作用，学好语文，学生必须要有明确的学习动机，才能收到较好的学习效果;指导作用，从动机走向目标，学生必须对语文产生学习兴趣、学习情感以及凭借坚忍不拔的意志，才能获得学业的成功；强化作用，在学习语文过程中，由于客观原因，学生会有松懈疲倦、情绪低落、不思进取等现象，这就有赖于非智力因素的强化作用予以克服。（动机对语文学习的影响。情绪情感对语文学习的影响。性格对语文学习的影响。意志对语文学习的影响）
结合教学实际，谈小学语文学习的心理过程
答：以小学生阅读为例分析小学生学习的心理过程。吉布森和利文认为：阅读是从课文中提取意义的过程。为了能从课文中提取意义，需要做到：（1）把书写符号译成声音；（2）具有相应的心理词典，可以从语义记忆中获得书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。通过实际教学工作中的观察，我发现学生阅读理解心理运行过程模式有自下而上、自上而下和相互作用三种模式构成。低年级儿童的阅读过程是从最小的单位——汉字笔画开始的，再由字组成词再组成句子，从而理解内容。这是一种自下而上的学习模式，学生要通过朗读，把文字转化成语音，同时在头脑中迅速组合词语，并借助口语和生活经验对词语的意思进行理解。例如：一年级学生阅读“小鸭子和小公鸡一起出去玩”这个句子，学生不光需要辨认“小、鸭、鸡、子、公”这些字，还需要在头脑中迅速组合“小鸭子”和“小公鸡”这些词语，然后借助生活经验作出迅速反应，直到“小鸭子、小公鸡”这些词是指什么。最后，把词语组合成句子，通过思考理解获得句子的意义。心理学家高夫在1986年对这种自下而上的模式进行了完整、系统的阐述，他提出阅读理解过程就是从字、词的解码中获得意义的过程。他将阅读心理过程分为五个阶段：1、通过眼睛扫描文字，在大脑中形成短暂的肖像表征。2、从肖像表征中进行字母辨认。3、根据字母组合，在心理词典中找到词的意义。4、并联各个单词成句子，理解整个巨资。5、在大脑中形成短时记忆，短时记忆中的默林成功，达到对阅读材料的一种语义解释，这种语义解释就会被放置到长时记忆当中。
语文学习能力：是指学生完成语文学习任务活动所必需的个性心理特征。我们把观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力等称作为一般能力。我们把识字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力称为语文的特殊能力。
小学语文教学的评价：就是对语文教学工作进行价值判断。其内容包括：教学计划、教师队伍、教学内容、教学态度、教学效果等。
评价分类：行为评价和效果评价。行为评价是以语文教师在教学活动中的行为作为直接的评定对象，评定他的教学态度、教学能力、教学方法的选择等。效果评定法是以语文教学工作的最后结果——学生的语文学习成绩作为评定对象，经过一个阶段的教学，检查学生在语言方面的行为变化、能力增长、学业水平提高程度等情况，以此作为评定语文教学工作质量水平的依据。
语文教学评价的功能：小学语文教学评价具有评价、反馈、导向功能。1、具有衡量学生语文水准，评定语文教学效果的作用。小学生的语文学业成绩不仅标志着他们的汉语的理解水平和表达水平，还反映了他们所具备的语文学习能力。教学中我们借助考查、考试等手段可以检查学生掌握的语文知识的深度、广度和熟练程度，也可以了解学生语文学习能力的高低。2、具有诊断学生学习困难，反馈语文教学情况的作用。利用考试考查等手段获得的这习结果的信息，可以帮助教师了解学生已经掌握了哪些语文知识，达到怎样的能力水平。3、具有激励学生学习，促进教学工作的作用。教学评价直接显示教学效果，因此争取在考和考查中取得好成绩，是学生和教师的一种外部动机，这一洞察力机促进学生更努力地学习，促使教师更勤奋的工作。
语文教学评的特点：1、评价内容的综合性。全面评定一个学生的语文水平，既要测定其书面语言水平，也要测定其口头语言水平，听说读写不可偏颇。新课标又提出评价学生语文学习过程与方法、情感态度与价值观的项目，其综合性更见一斑。2、评价形式的复杂性。书面语言适合笔试；口头语言适合口试；评定学生查阅字典的能力，要借助于实践操作；学习过程与方法、情感态度与价值观的评价要能过课堂内外的观察。3、试卷的编制和评分的主观性。测验是小学语文最常用的评价手段，测验的高计和实施都是凭借主考人的个人经验进行的。不同的主考人对考试目标理解，试题和试卷的编制，正确答案的认识，给分的标准的掌握意是不可能完全一致。
语文教学评价的内容：1、以学生为对象的教学评价，以往主要集中在语文基础知识的掌握，听说读写能力的养成。2001年颁布并实施的《全日制交务教育语文课程标准》强调：从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面进行评价，以全面考查学生的语文素养。2、以教师语文教学工作为对象的教学评价，其内容主要指教师的教学态度、教学能力和教学效果三个方面。从教的角度考虑可认从以下分析：A、教学原则贯彻情况的评价。B教学内容的评价C、教学方法的评价D、语言上的评价；从学的角度，可以从如下几方面加以考虑：A学生参与教学过程的评价B学生自学情况的评价（192）
小学语文测验类型：依据不同的标准，语文测验可分为多种不同的类型。：1、从测验的目的要求分，可以分为：难度测验和速度测验。2、从测验的内容分，可以分为专项测验和粥城合测验。3、从测验用途分，可以分为：成绩测验、水平测验、学能测验4、从分数解释参照标准分，可以分为：目标参照测验、常模参照测验5、从测验形式分，可以分为口试、笔试和操作测验等。6、从实施时间和功能分，可以分为：安置性测验、形成性测验、诊断性测验、总结性测验。
小学语文测验过程：分为九个：1、确立测验目的。明确所测验的语文知识和能力，明确测验的功能。2、制定测验大纲。这里包括试卷结构、项目结构、试题与答案界限、附件、如制定测验规格表，确定测验的各项具体内容以供命题人员从中抽样编制试题。3、编制双向细目表。这里的双向是指测验的具体知识和能力。4、编拟试题并确定标准答案及评分准。5、题目试测和分分析。6、组合成卷。7、测验的施行及评分。8、结果分析，就卷面情况，分析教学效果和试卷编制技术。9、分数解释。即对试卷得分和扣分的原因作出解释。最终实现测验目的。
小学语文测验的题型：分为客观性试题和论文式试题两大类。客观性试题包括判断题、选择题、配合题、填空题、简答题五种，论文试题分为翻译题和作文题。
小学语文测验评分方法：一是等级制，1、绝对等级制。这是一种以教学目标作为评价依据的等级评分方法。2、相对评价等级制，指根据学生的学习成绩在学生团体中所处的相对位置来确定其相应的等级分数。二是百分制。
小学语文教学评价改革：测验就其本质而言有其特殊的评价功能，在促进基础教学发展、调节人才培养规格方面有一定的积极作用。但是语文评价出现了异化现象---目的与手段的错位；充分利用语文教学行为，促进学生全面发展。具体而言：1、评价内容，应以语文教学目标为准则，突出能力考核。2、评价方法，要灵活多样，充分调动学生学习语文的积极性，减轻学生的心理负担。3、成绩使用，要强调个人的纵向比较、与教学目标的具体比较，少与他人作横向比较长。4、提高命题人员的能力，2001年颁布的语文课程标准，将小学语文学习内容整合为五个方面：识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习。
课程改革对语文教师的要求：1、教师的角色要求。新课程强调，教师是学生学习的合作者引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。2、教师的工作方式和技能。新的课程的综合化特征，要求教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式开展工作，教师之间将更加紧密地合作。
语文教师应具备的素养：语文教师的素养是全方位的，诸如良好的思想政治素养，精通所教的学科，具备渊博的知识，较高的语言素养，扎实的心理学和教育学知识等。1、教师的智力因素。语文教师的智力结构并不是各种智力的简单相加，而是多种智力因素的有机结合。第一、语文教师应具有敏锐的观察力。第二，语文教师应具有持久的记忆力。第三，语文教师要有创造性思维。第四，语文教师应具有极为丰富的想像力。2、教师的非智力因素。非智力因素不仅能调节教师的智力活动，而且有助天塑造师德。3、教师的言语特征。语文教师通过语言媒介进行教学的，教师的言语应有针对性、逻辑性、启发性和感染性。
语文教学风格：是指语文教师在长期的教学实践中，逐步形成的富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的综合表现，是语文教学根据地想的境界。
语文教学风格的构成因素：是一个教师教学艺术高度成熟的标志。它不仅体现在教师的教学思想、教学方法等方面，而且反映于教师的语言、举止、风度。一般可分为外部因素和内部因素两类。1、外部因素是指教师自身无法控制的客观因素。包括社会文化背景、社会政治条件、地域民俗、学生和教材。2、内部因素是教师主观追求及个体心根据地因素高度统一的表现形式。包括教师的个人素质、个性特点。
语文教学风格的形成过程：教学风格是教师教学艺术成熟的标志。这个过程可以分为四个阶段：摹仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和教学风格形成完善阶段。摹仿性教学阶段，在这一阶段教师从语文教材的处理、教学环节的设计、教学方法的运用，甚至教学语言和体态都是一招一式的摹仿、套用，或是直接移植别人的成功经验。独立性教学阶段，在这一阶段教师基本上摆脱了摹仿的束缚，能够根据自己的理解独立地设计教学各环节，并在教学实践中得以体验。创造性教学阶段，教师已能熟练地驾驭教材、教法，有效控制课堂教学。其创造性突出表现为教法的变革和创新。教学风格形成完善阶段，教师的教学风格一旦形成，他的教学也进入了一个新的阶段——完善教学风格。这个阶段是语文教学的最高境界。在这个阶段，教师往往能借助课程教学论、心理学、语言学、美学、等相关的理论，检验和提升自己的教学，或将实践中成功经验验证相关的理论，从而不断总结、完善自己的教学艺术，使自己的教学风格既有整体上的统一性，又在个体上拥有丰富性的特点，也就是“不离其宗而万变”
语文教学风格的一般特点：科学性、独创性、稳定性和发展性。
论述李吉林的教学风格。238页
答：李吉林老师将教学实践改革、教育理论研究和教育实验这三件事和三种角色融为一体，集于一身，为语文学科教学论的建设，做出了贡献。李吉林认为：情境教学是充分利用形象、创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认识活动与情感活动结合起来的一种教学模式。情境教育是根据马克思主义关于人在主体活动与客观环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理，吸纳和借鉴古今中外合理的教育思想，创造性地运用当代心理学、美学、语言学、社会学等方面的研究成果，通过创设充满美感和智慧、富有儿童情趣的情景，使儿童以最佳的情绪状态，在其中获得全面充分、和谐生动地发展，使一种以学生为主体的基本教育模式。1、李吉林的情境教学的“四特点”是指，形真、情切、意远、理喻其中。同时，李老师提出了情境教学以促进儿童发展的“五原则”，即：以培养兴趣为原则，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，突出创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。2、李吉林老师在情境教学成功运用在语文教学的基础上，抽象概括出适合儿童心理特点和认知规律的“五为”，即：以美为境界，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。在探索情境教育的过程中，李吉林以儿童个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，借鉴，心理学中按时、疫情、角色效应等理论，构建了情境教育的基本模式。（1）拓宽教育空间，追求教育的整体效益。（2）缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。（3）利用角色效应，强化主体意识。（4）注重实际操作，落实全面发展的教育目标。3、李吉林老师的情境教育模式是活动课程顺乎自然地融入了学科课程，情境课程将学科课程、活动课程和优化的情境荣成一个有机统一的整体，克服了单纯学科课程存在的重讲、轻练、重知识、轻能力，因缺乏操作而削弱应用型的弊端；同时也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往容易陷入知识无系统状态的缺陷。情境课程设置努力追求:(1)学科情境课程的主体作用。(2)大单元情境课程的联动作用。(3)野外情境课程的源泉作用。(4)专项训练课程的强化作用。(5)过渡情境课程的衔接作用。从情景教学到情境教育，再到情境课程，李吉林的成果，丰富了我国小学语文教育理论与实践，其形成发展历程，也给我们广大语文教师以启示。
