四、在学生与学者的对话中实现有效阅读。 阅读对话不能只满足于学生自发的“原生态感悟”，经典课文都经过众多学者的研究阐释，引导学生和学者对话，可以受到不同审美情趣的熏陶，得到更为深刻的认识。
示例5：《庄子与惠子游于濠梁》课后练习
对于庄子与惠子著名的“濠梁之辩”，从不同角度可以得到不同的见解。语言学家吕叔湘看到的是庄子利用语言的歧义作诡辩，他说：“要是就事论事，惠子提出来的倒是认识论上的一个重要问题。庄子辩他不过，就用‘安’字的歧义把问题岔开，只求口头得胜，不免有点欠缺‘运动员精神’。”(见吕叔湘《语文杂记》，上海教育出版社1984年版)哲学家陈鼓应则从认识美学角度看问题，认为：“庄子偏于美学上的观赏，惠子着重知识论的判断。”“庄子具有艺术家的风貌，惠子则带有逻辑家的个性。”“一个超然物外，但又返回事物本身来观赏其美；一个走向独我论，即每个人无论如何不会知道第三者的心灵状态。”(陈鼓应《庄子浅说》，生活 读书 新知三联书店1998年版)对于这场辩论，你觉得还可以从哪些角度去观察?自己有什么看法?
(语文出版社《高中语文 必修》第五册第94～95页)
题目没有简单地讨论“庄子与惠子谁对谁错”，而是展示两种评论。师生必然要讨论文章中不同处“安”字的意思，会对疑问代词“安”的多义留下深刻印象，这比单纯地“分别解释下列句子中带点‘安’字”的题目，效果要好。吕先生在此文中还谈到这是“庄子的门人编的故事”。深入与学者对话，就有了对《庄子》内篇、外篇、杂篇的基本了解。庄子和惠子的辩论多矣!如果能扩大阅读，不仅可以看到两人认识论、价值观及生活态度的差异，还可以看到“对话双方”的相依相存。惠子去世后，庄子经过他的墓旁，讲了一个流传千古的寓言——“运斤成风”。庄子深情地说：“自夫子之死也，吾无以为质矣，吾无与言之矣。”正如唐人成玄英评：“匠石虽巧，必须不动之质；庄子虽贤，犹藉忘言之对。盖知惠子之亡，庄子丧偶。故匠人辍成风之妙响，庄子息濠上之微言。”教师简要地讲讲这个故事，费时不多，可能比逐字逐句串讲，要生动得多。
示例6：《荷塘月色》与《听听那冷雨》一组课文后的“活动体验”栏里，编者就“意境、主题、语言”提供了四组学习材料，集中了胡经之、宗白华、钱理群、孙绍振、唐弢、余光中等人的相关论述，引导从不同角度阅读这两篇文章。
(江苏教育出版社《高中语文修》第二册第96～98页)
这些资料倾注了编者的心血，不仅有利于深入解读课文，也提供了一些做学问的态度与方法。让学生与学者对话，将从实质上提高阅读教学效益。中学阅读教学中的与学者对话，一定要深入浅出，要活泼有趣，要防止掉书袋。一节课，有一两句话、一两段文章，给学生留下深刻印象，就不错了。
五、有梯度地提升学生阅读对话能力。
阅读是有层次差别的。由小学至高中，阅读层次应不断提高；一堂课的阅读教学，也要逐步提高阅读要求。学者们给阅读进行了不同层次的划分，可供参考。
比如，接受美学的创始人姚斯 (Hans．Robeit．Jaunss)提出了阅读的三级模式：对作品意义的解释可分为三个步骤，表现为三个层级不同的阅读和三种不同的视野。
(1)一级阅读：也称感觉阅读或审美性阅读。这一级阅读主要是对词汇、句段、韵律、情感等作出直观的把握，形成文本的完整形式。读者可能直悟到意义，但这种“直悟”是否贴切、是否和全部的形式因素相符，仍然没有把握。一些难解的语句、情节和手法，也作为问题留存。要其确定意义，还需要二级阅读。
(2)二级阅读：也称反思性阅读或阐释性阅读。思考前阶段留下的问题并找出答案，对原已清楚的部分再作深入思考，对作品形式真正有了完整认识，建立符合作品形式的意义。但这还不是作品的整体意义。作品的整体意义是文本在历史流传中不断变化着的意义的总和，要突破二级阅读的局限，必须引入历史的视野，进入三级阅读。
(3)三级阅读：也称历史性阅读。此级阅读是在接受史的视野内进行的，要考察文本产生的背景和传统、作者自己的理解、前人赋予作品意义的历史发展过程。这是一种重建历史的阅读，虽然以作品为中心，但已经扩散到对各种研究资料的阅读中了。由于历史是未完成式的，因此作品的意义整体也就永远处在不断的建构之中，读者的每一次阅读都是这个意义整体上的有限实现。
上述划分，可以给我们一个大体感觉：初级的阅读是基础，不可忽视；教学要注意由低至高提高阅读对话要求；阅读的意义建构永无止境。
高中阶段的对话阅读教学应该进入新的境界，下列四种阅读探讨法可供借鉴。
美国加州高中的四种阅读探讨法(分别在9～10年级和11～12年级提出)：
a．美学探讨法：用文艺评论的术语，评价写作风格中的美学要素，包括措辞和比喻对语气、意境、主题的影响。b．历史探讨法：分析一部文学作品与所处历史时期的主题和问题联系起来的方法。c．政治探讨法：分析文学作品或论文就某一问题(如选举权、劳动组织中妇女作用等)如何清晰地、一致地表达某些政治观点。d．哲学探讨法：分析作品中表达的哲学观点，以确定作者的立场是否有助于提高作品的质量和人物的可信度。
随着年级增高，阅读对话则应该有相应的深度。翻阅新编的中学语文课本，从选文到练习设计，我们不难发现在思想认识的深刻性、审美情趣的多样性、问题讨论的开放性及专题活动的综合性等方面，都发生了很大变化。吸收国内外阅读教学新理念，创造性地利用现行课本，学习优秀教师的经验，通过“平等、多重、深入对话”，提高阅读教学效率，仍是一项很值得研究的课题——尽管“对话”并不是阅读及阅读教学的全部。
(作者单位：华中师范大学教育学院)
